Altersgrenzen für Social Media-Nutzung und Einschränkung suchterzeugender Funktionen

Leopoldina-Diskussionspapier empfiehlt besseren Schutz von Kindern und Jugendlichen

Ausschnitt aus dem Titelbild der Studie der Leopoldina

In dem am 11.08.2025 veröffentlichten Diskussionspapier der Nationalen Akademie der Wissenschaften Leopoldina ^[1] schlagen die beteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler die Anwendung des Vorsorgeprinzips vor. Es besagt, dass vorbeugende Maßnahmen ergriffen werden sollten, wenn es Hinweise auf mögliche schädliche Auswirkungen gibt, auch wenn wissenschaftlich noch nicht vollständig geklärt ist, wie groß das Risiko tatsächlich ist. In dem Papier „Soziale Medien und die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen“ geben sie Handlungsempfehlungen, um Kinder und Jugendliche vor negativen Folgen sozialer Medien zu schützen. Nachfolgend ein Auszug:

Handlungsempfehlungen

Unter dem Abschnitt „Maßnahmen für Bildungseinrichtungen“ schreiben sie auf S. 40:

Wir empfehlen, die Nutzung von Smartphones in Kitas und Schulen bis einschließlich Klasse 10 zu untersagen.

Smartphones sind die bei Jugendlichen am häufigsten vorhandenen digitalen Endgeräte und daher zentral für die Nutzung sozialer Medien durch Kinder und Jugendliche. Wie [bereits] dargestellt, zeigen Studien, dass ein solches Verbot positive Effekte auf Wohlbefinden, Sozialverhalten und schulische Leistungen haben kann. Auch wenn andere Untersuchungen kaum Vorteile solcher Maßnahmen feststellen konnten, halten wir ein Smartphoneverbot als Teil eines umfassenden Schutzkonzepts für sinnvoll. Entscheidend sind dabei die pädagogische Begleitung sowie eine regelmäßige Evaluation der Wirkung. (S. 40)

Im Kontext der digitalen Bildung ist es wichtig, ein Verständnis für die Geschäftsmodelle von Social-Media-Anbietern und deren Umsetzung in Form konkreter Nutzungsangebote zu entwickeln. Ebenso sollten Machtstrukturen im Internet und in sozialen Medien thematisiert sowie Medienkompetenzen vermittelt werden – etwa Methoden zur Identifizierung von Falschnachrichten und vertrauenswürdigen Quellen. (S. 41)

Die Nutzung sozialer Medien für schulische Zwecke (z. B. zur Organisation oder Kommunikation im Klassenverband) sollte hingegen kritisch hinterfragt und auf das Mindestmaß beschränkt werden. Wenn ein Einsatz erforderlich ist, sollten bevorzugt unproblematische Anwendungen – etwa datenschutzfreundliche Messengerdienste – zum Einsatz kommen. (S. 42)

Im Zentrum der Kampagne sollten die kurz- und langfristigen Folgen problematischer Mediennutzung stehen. Zudem sollte die Vorbildfunktion von Eltern deutlich benannt werden. Regeln im Umgang mit sozialen Medien sollten klar, alltagstauglich und altersgerecht sein und Eltern, Kindern sowie Jugendlichen gleichermaßen Orientierung bieten. (S. 43)

Zu erforschen sind unter anderem sensible Entwicklungsfenster, Wechselwirkungen mit der elterlichen Mediennutzung, die Rolle von Peers sowie die Auswirkungen kommender KI-gestützter Social-Media-Formate – etwa sogenannter virtueller Freunde oder sozialer Halluzinationen, bei denen Künstliche Intelligenz den falschen, aber subjektiv absolut überzeugenden Eindruck authentischer sozialer Interaktion erzeugt. (S. 44)

In Anbetracht der individuellen und gesellschaftlichen Risiken, die mit der Nutzung sozialer Medien durch Kinder und Jugendliche somit einhergehen, besteht aus Sicht der Autorinnen und Autoren dieses Diskussionspapiers daher kurzfristiger Handlungsbedarf. Bund und Länder sollten wirksame Maßnahmen zum Schutz dieser besonders vulnerablen Altersgruppe ergreifen. Heranwachsende sollten vor den Risiken sozialer Medien geschützt werden. (S. 45)

Die altersdifferenzierte Schutzstrategie […] vereint regulatorische, technische und pädagogische Maßnahmen sowie gesellschaftliche Aufklärung zu einem abgestimmten Maßnahmenbündel:

Für Kinder unter 13 Jahren sollte unserem Vorschlag zufolge die Einrichtung eigener Social-Media-Accounts untersagt sein, da entsprechende Angebote für diese Altersgruppe grundsätzlich ungeeignet sind. (S. 45)

Für 13- bis 17-jährige Jugendliche sind hingegen altersgemäße Einschränkungen von Plattformfunktionen erforderlich – etwa der Ausschluss personalisierter Werbung und der Verzicht auf die Erstellung individueller Nutzungsprofile. (S. 45)

Für 13- bis 15-jährige Kinder und Jugendliche befürworten wir darüber hinaus eine elterliche Begleitung, die durch einfach zu handhabende Lösungen unterstützt wird. Die Einhaltung der Altersgrenzen erfordert eine verlässliche Infrastruktur zur Altersverifikation, deren Einführung wir empfehlen. (S. 45)

In Bildungseinrichtungen sollte darüber hinaus die Nutzung von Smartphones bis einschließlich Klasse 10 untersagt werden. (S. 46)

Kritisch zu sehen ist so etwa das Prinzip der Aufmerksamkeitsökonomie, das im Zentrum vieler digitaler Geschäftsmodelle steht; denn die Extraktion und Monetarisierung von Aufmerksamkeit fördert technologische Strategien zur Maximierung der Nutzerbindung und schafft gezielt suchtfördernde Strukturen im digitalen Raum. Die rasante technologische Entwicklung im Digitalsektor befeuert diese ökonomisch motivierte Tendenz noch, weshalb sich die sozialen Medien ebenso rasant weiterentwickeln: Immer leistungsfähigere Algorithmen und KI-Systeme werden eingesetzt, um Nutzerverhalten vorherzusagen und mittels emotionaler Bindung zunehmend zu steuern. (S. 46)

Der Schutz junger Menschen vor den Gefahren sozialer Medien erfordert nicht nur sektorale Maßnahmen, sondern muss eingebettet sein in eine umfassende deutsche und europäische Strategie für digitale Resilienz und digitale Souveränität. Es geht um den Erhalt politischer und persönlicher Handlungsfähigkeit im digitalen Zeitalter – durch klare Regeln, wirksame Kontrollen, internationale Kooperation und einen normativen Rahmen, der den Schutz des Kindeswohls ins Zentrum stellt. (S. 47)

In einem Video[2] stellt Prof. Dr. Ralph Hertwig, Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin und Mitautor des Diskussionspapiers, die Handlungsempfehlungen vor.

[1] https://www.leopoldina.org/fileadmin/redaktion/Publikationen/Diskussionen/2025_Diskussionspapier_Soziale_Medien.pdf

[2] Link zum Video: https://www.youtube.com/watch?v=2l5Qcu1_Fpc

Gemeinsam ein Kinderbuch anschauen

Kinderbücher können die emotionale und sprachliche Kompetenz von Kindern wirksam fördern

Anna Mildenberger, ifak-kindermedien.de/theorie-und-praxis, 20. Mai 2025

Emotionen spielen eine zentrale Rolle in der Entwicklung von Kindern. Besonders in den ersten Lebensjahren lernen Kinder durch Beobachten, Erleben und Nachahmen von Gefühlen, wie sie ihre eigenen Emotionen erkennen, benennen und regulieren können. Kinderbücher sind ein wertvolles Werkzeug, um diesen Lernprozess zu unterstützen. Sie erzählen nicht nur spannende Geschichten, sondern bieten auch zahlreiche Gelegenheiten, um emotionale Kompetenzen zu entwickeln. In diesem Artikel betrachten wir, wie Kinderbücher Emotionen thematisieren und die emotionale Entwicklung von Kindern fördern können.

Entwicklung der emotionalen Fähigkeiten

Emotionen sind komplexe Reaktionen, die aus einem Gefühl, einem Auslöser, einer Bewertung, einer körperlichen Reaktion und einem Emotionsausdruck bestehen. Sie beeinflussen unser Verhalten, steuern Interaktionen und wirken sich auf unser Denken aus.

Das emotionale Lernen beginnt bereits vor der Geburt und entwickelt sich während der gesamten Kindheit weiter. Die größten Fortschritte macht das Kind jedoch in den ersten sechs Lebensjahren, in denen es wichtige emotionale Fähigkeiten wie den Ausdruck, das Verständnis und die Regulation von Gefühlen erlernt.

Im ersten Jahr entwickelt das Kind erste Emotionen wie Freude, Angst und Ärger. Es lernt, diese durch Mimik und Lautäußerungen auszudrücken und zeigt erste Empathie, indem es auf die Emotionen anderer reagiert. Es zeigt erste Ansätze zur Selbstberuhigung, benötigt jedoch Unterstützung von vertrauten Bezugspersonen.

Im zweiten Lebensjahr wird der Emotionsausdruck mit der Entwicklung der Sprache facettenreicher. Das Kind verwendet erste Worte für Emotionen und versteht zunehmend, dass Gefühle von inneren Wünschen und Zielen abhängen. Es entwickelt erste Selbstberuhigungsstrategien und zeigt erste egozentrische Empathie.

Kinder im dritten Lebensjahr lernen, zwischen dem inneren Erleben von Gefühlen und ihrem sichtbaren Ausdruck zu unterscheiden. Sie erkennen zunehmend, dass Mimik nicht immer das wahre Empfinden zeigt. Sie lernen, Emotionen als subjektive Erfahrungen zu verstehen und beginnen, erste Perspektivenwechsel vorzunehmen.

Im Kindergartenalter erweitern Kinder ihr Emotionsvokabular und entwickeln ein besseres Verständnis für die Emotionen anderer. Sie lernen, soziale Regeln für den Emotionsausdruck zu befolgen und entwickeln zunehmend die Fähigkeit zur Empathie, indem sie zwischen den Gefühlen anderer und ihren eigenen differenzieren.

Vorschulkinder haben ein vielseitiges Verständnis für Emotionen und beginnen, ihren Emotionsausdruck bewusst zu kontrollieren. Sie können Emotionen strategisch vortäuschen oder verbergen, um unerwünschte Reaktionen bei anderen zu vermeiden. Ihre Empathiefähigkeit vertieft sich weiter, indem sie die Emotionen anderer besser in Kontext setzen können.

In jedem dieser Jahre macht das Kind wichtige Fortschritte in seiner emotionalen Entwicklung – eine wichtige Grundlage für den späteren Umgang mit sich selbst und anderen.

Wie Kinderbücher Emotionen vermitteln

Kinderbücher bieten eine breite Palette an Emotionen, von Freude, Traurigkeit und Angst bis hin zu Wut, Scham und Stolz. Sie stellen Situationen dar, in denen Charaktere mit verschiedenen Emotionen konfrontiert sind, und zeigen, wie sie mit diesen Gefühlen und den damit verbundenen Herausforderungen umgehen. Geschichten, in denen Charaktere diese Emotionen erleben, vermitteln den Leser*innen, dass all diese Gefühle normal und Teil des menschlichen Lebens sind. Besonders hilfreich sind Bücher, die den Übergang zwischen verschiedenen Gefühlszuständen verdeutlichen. Zum Beispiel kann ein Kind lernen, dass Traurigkeit oft in Glück umschlagen kann, wenn es eine Lösung für ein Problem findet oder eine positive Veränderung erlebt.

Bücher, die gut entwickelte Charaktere zeigen, die mit eigenen Ängsten oder Sorgen kämpfen, können Kindern helfen, Empathie zu entwickeln. Wenn ein Kind die inneren Konflikte einer Figur nachvollzieht, erweitert sich sein eigenes Verständnis für die Gefühle anderer. Dadurch wird das Kind in seiner Fähigkeit unterstützt, sich in andere hineinzuversetzen, und lernt, die Emotionen von Gleichaltrigen besser zu erkennen und darauf einfühlsam zu reagieren.

Die Rolle von Illustrationen

In vielen Kinderbüchern spielen nicht nur die Worte, sondern auch die Illustrationen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, Emotionen zu vermitteln. Bilder können die intensiven Gefühle von Figuren verstärken und oft noch deutlicher ausdrücken als Worte. Ein trauriger Gesichtsausdruck, die Körperhaltung eines Charakters oder die Verwendung bestimmter Farben (wie Blau für Traurigkeit oder Rot für Wut) helfen Kindern, Emotionen visuell zu erkennen und zu verstehen.

Bücher für unterschiedliche Altersgruppen

Je nach Alter und Entwicklungsstand unterscheiden sich die Bedürfnisse der Kinder im Hinblick auf die Vermittlung von Emotionen. Bei jüngeren Kindern können Bilderbuchgeschichten, die einfache Emotionen wie Freude, Trauer und Wut thematisieren, hilfreich sein. Diese Bilderbücher konzentrieren sich oft auf konkrete Situationen, in denen sich Kinder selbst wiedererkennen können.

Im Vorschulalter sind Bücher, die soziale Interaktionen und Konflikte zwischen Kindern darstellen, besonders wertvoll. Sie bieten nicht nur Einsicht in die Gefühlswelt der Kinder, sondern auch in die Art und Weise, wie Gefühle in zwischenmenschlichen Beziehungen Ausdruck finden.

Im Grundschulalter können komplexere Geschichten mit tiefergehenden emotionalen Themen und verschiedenen Perspektiven dabei helfen, die Empathiefähigkeit und das Verständnis für differenzierte Gefühle weiter zu entwickeln.

Kinderliteratur zur Förderung der emotionalen Kompetenz?

Ein Forschungsteam an der Freien Universität Berlin entwickelte 2008 ein literaturbasiertes Interventionsprogramm zur Förderung emotionaler Kompetenz für Kinder der zweiten und dritten Klasse. Grundlage des Programms war das Kinderbuch “Ein Schaf fürs Leben”, das gezielt eingesetzt wurde, um das Emotionsvokabular, das Emotionswissen sowie die Fähigkeit zu stärken, gemischte und maskierte Gefühle zu erkennen. Nach 10 Wochen zeigte sich, dass die Kinder der Interventionsgruppe signifikant höhere Werte in diesen Bereichen erzielten, insbesondere bei der Wahrnehmung von verdeckten Gefühlen. Die Ergebnisse belegen: Kinderliteratur kann die emotionale Kompetenz von Kindern wirksam fördern, indem sie das Verständnis für Gefühle erweitert und differenziert.

Einsatz von Kinderbüchern zur Bewältigung von Trauer

Kinder haben oft Schwierigkeiten, ihre Gefühle auszudrücken – besonders in traurigen oder belastenden Stuationen wie dem Verlust eines Haustiers oder einer nahestehenden Person. In solchen Momenten erreichen die Worte von Erwachsenen sie oft nicht, oder die Kinder fühlen sich nicht verstanden, was es noch schwieriger macht, mit der Trauer oder Verwirrung umzugehen. Kinderbücher können daher in Zeiten der Trauer eine Unterstützung sein. [„Weil du mir so fehlst“ von Ayse Bosse und Andreas Klammt] Sie bieten einen geschützten Rahmen, in dem Kinder sich mit ihren eigenen Gefühlen auseinandersetzen können. Gleichzeitig helfen die Geschichten dabei, die oft überwältigenden Emotionen besser zu verstehen.

Durch Geschichten, die kindgerecht auf Trauer, Abschied und den Umgang mit Verlust eingehen, können Kinder lernen, dass ihre Gefühle normal und okay sind. Bilder und Erzählungen bieten Kindern somit die Möglichkeit, ihre Ängste, Fragen oder Unsicherheiten auszudrücken, ohne dass sie sich überfordert fühlen.

Fazit

Kinderbücher sind tolle Hilfsmittel zur Förderung der emotionalen Entwicklung von Kindern. Durch Geschichten können Kinder verschiedene Emotionen kennenlernen, verstehen und einen gesunden Umgang mit ihnen erlernen. Darüber hinaus fördern Kinderbücher die Empathiefähigkeit, indem sie Kindern die Möglichkeit bieten, sich in andere hineinzuversetzen und deren Perspektiven einzunehmen. So tragen Kinderbücher nicht nur dazu bei, das Emotionsverständnis zu erweitern, sondern fördern auch das Ausdrucksvermögen und die Fähigkeit, sich selbst und andere besser zu verstehen.

Siehe auch: Wenn die Kita schon zu spät ist, Ralf Pauli, taz, 30.7.2025. Eine Langzeitstudie zeigt, wie stark soziale Ungleichheiten bereits im Alter von zwei Jahren sichtbar werden.

Gemeinsam ein Kinderbuch anschauen: „Solche Interaktionen und das Verhalten der Eltern in diesen Interaktionen können die sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern maßgeblich beeinflussen“. Manja Attig vom Bamberger Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)

In der Geschichte verweilen im eigenen Tempo.

Der Philosoph Peter Sloterdijk fordert Handyverbot für Kinder und Jugendliche

Er vergleicht Smartphones mit Drogen und manche Eltern mit Drogendealern.

30.06.2025, TSP

Der Philosoph Peter Sloterdijk hält ein Handyverbot für Kinder und Jugendliche an Schulen für sinnvoll. „Wir haben die Dinge zu sehr schleifen lassen“, sagte Sloterdijk der Deutschen Presse-Agentur in Köln.

„In den Schulen sind Zustände herangereift, mit denen wir nicht glücklich sein können. Handys müssten unter das Drogenverbot fallen, dann erübrigt sich die Debatte.“

Dieses Verbot könne gar nicht früh genug einsetzen, denn ein Entzug sei bei jeder Form von Sucht immer außerordentlich schwierig.

Es gehe letztlich um die Frage, ob man eine erzieherische oder nur eine ausbildende Schule wolle, sagte Sloterdijk.

„In dem Moment, in dem wir akzeptieren, dass Kinder auch ein Recht auf Erziehung haben, müssen wir Ernst machen mit ihrem Recht, vor der Kolonisierung durch anonyme Gewalten in Gestalt der neuen Medien geschützt zu werden. Alles andere ist so, als würden wir ständig einem Einbrecher die Tür öffnen. Man darf es den medialen Einbrechern, die in die Kinderstuben eindringen, nicht so einfach machen.“

Viele Eltern agieren laut Sloterdijk „wie Drogendealer“

Wenn man eine erziehende Schule wolle, müsse man Medienkontrolle ausüben, und zwar streng, sagte Sloterdijk. Und wenn man begriffen habe, dass man Haschisch und andere Rauschgifte aus der Schule ausschließen müsse, dann sollte dies auch für die Smartphones gelten, die ebenfalls Drogenqualität hätten.

„Sie schädigen das Hirn, evozieren Persönlichkeitsstörungen ohne Ende. Derzeit werden sie als Informationsmedien mystifiziert, aber kein Junge, kein Mädchen verwendet sie so. Es sind Partydrogen, um sich in der Fünf-Minuten-Pause schnell noch einen Kick zu verpassen.“

Sloterdijk, der in Köln beim Philosophiefestival Phil.Cologne auftrat, sieht hier auch die Eltern in der Pflicht.

„Es ist eine enorme Mitverantwortung der Eltern zu konstatieren – und ein enormes Versagen“, sagte er. „Denn sehr viele Eltern verhalten sich selber wie Drogendealer, die ihren Kindern dieses Ding in die Hand drücken. Wenn das Kind erst einmal Smartphone-süchtig geworden ist, ist das für die Eltern eine große Entlastung, weil sie weniger Zeit mit ihm verbringen müssen – das Kind hat ja nun einen digitalen Spielgefährten.“

TSP: Philosoph fordert Durchgreifen: Sloterdijk will Handyverbot für Kinder und Jugendliche

Wie TikTok & Co. das Lernen erschweren

Studien der TU Braunschweig zu Kurzvideos und Wissenserwerb zeigen gravierenden Einfluss

10. Juni 2025, aus der Pressemitteilung der TU Braunschweig

Ob und wie sich Kurzvideos auf Social Media-Plattformen auf unsere Denkweise und unser Lernen auswirken – das hat die Technische Universität Braunschweig in zwei Studien untersucht, die in der Fachzeitschrift „Computers & Education“ veröffentlicht wurden.

Die bunten Schnipsel zwischen zehn und 60 Sekunden Länge sind unterhaltsam, schnell und einfach konsumierbar sowie visuell ansprechend.

Kurzvideos fördern offenbar ein oberflächliches Verarbeiten von Informationen, können rationales Denken verdrängen und eignen sich für die Wissensvermittlung weniger gut als textbasiertes Lernmaterial.

Das sind zentrale Ergebnisse zweier Untersuchungen, in denen das Institut für Pädagogische Psychologie der TU Braunschweig die Auswirkungen von Kurzvideokonsum analysiert hat.

Schnelle Clips, seichtes Lernen

Das Ergebnis war eindeutig: Die Teilnehmenden, die den Lernstoff in Form von Kurzvideos vermittelt bekamen, schnitten im anschließenden Wissensquiz schlechter ab als diejenigen, die mit Texten gelernt hatten. Darüber hinaus zeigte sich, dass bereits das dreiminütige Anschauen einer Sammlung von Kurzvideos zu einer Präferenz für einen oberflächlichen Lernansatz und somit für oberflächliches Lernen führte. Bei diesem Ansatz, der auf möglichst geringem Aufwand beruht, werden Inhalte auswendig gelernt, ohne sie wirklich durchdringen oder verstehen zu wollen. Forschungen zeigen: Wer so lernt, erzielt oft schlechtere Leistungen.

Kurzvideos im Unterricht stellen keinen Ersatz für tiefgehende Lernprozesse dar.

Was bedeutet das nun konkret für Lernende, aber auch für Eltern, Lehrer*innen und Dozent*innen? Kurzvideos sind zwar ein wirksames Mittel, um Aufmerksamkeit zu gewinnen – doch sie reichen offenbar nicht aus, um Wissen nachhaltig zu verankern. Aufgrund ihrer begrenzten Länge bieten sie meist nur einen sehr oberflächlichen Einstieg in ein Thema. Zudem beinhalten sie häufig eine Vielzahl gleichzeitig ablaufender Reize (wie schnelle Bildwechsel, gesprochene Sprache, Untertitel, Effekte und/oder Musik). Diese sind nicht alle für den eigentlichen Wissensgewinn notwendig, können aber zu kognitiver Überlastung führen und eine tiefergehende Verarbeitung erschweren.

Problem: Smartphones in der Schule

Der nachfolgende Text ist aus einem Interview des Tagesspiegels vom 10. Mai 2025 mit Wilfried Seiring. Als erster Landesschulamtsleiter war Seiring von 1990 – 1998 Vorgesetzter aller Lehrkräfte in Berlin. Im Interview nimmt er zu mehreren Themen Stellung, so auch zur Nutzung des Smartphones in der Schule. Interview: Susanne Vieth-Entus.

TSP: Sie erleben als Zeitzeuge in den Schulen, dass die Aufmerksamkeitsspanne der Schülerinnen und Schüler abnimmt. Wie erklären Sie sich das?

Seiring: Das hat sicher mehrere Gründe, ich führe das zum großen Teil auf die Smartphones zurück. Wir haben dieses Problem überhaupt nicht im Griff, wobei das Problem viele Facetten hat. Die Schüler sagen mir, dass sie ungefähr vier bis fünf Stunden pro Tag ihre Handys nutzen, laut Studien sind es sogar mehr, und man sieht ja auch, dass die Kinder und Jugendlichen, wenn sie aus der Schule kommen, zwar nebeneinander hergehen, aber nicht miteinander sprechen.

Was soll man Ihres Erachtens dagegen tun?

Berlins Senatorin [für Bildung, Jugend und Familie, Katharina Günther-Wünsch] hat ja Verschiedenes angepackt, sie kann nicht alles schaffen. Aber ich denke, es ist falsch, dass sie die Bedingungen der Handynutzung den Schulen überlassen hat. Andere Länder sind da weiter. Ich finde, wichtig wäre ein Appell der Senatorin, der mit den Ergebnissen wissenschaftlicher Untersuchungen zeigt, wie gefährlich die übermäßige Handynutzung ist. Es müsste in Richtung Handyverbot gehen. Das wäre auch ein Appell an die Elternschaft, selbst mehr auf ihre eigene Handynutzung zu achten – zu oft fehlt da ein beispielhaftes Modell.

Die Eltern sind ein Teil des Problems?

Auf jeden Fall. Eines der schlimmsten Erlebnisse ist für mich, wenn ich sehe, dass junge Mütter, deren Kinder im Kinderwagen den Augenkontakt suchen, die ganze Zeit, währen sie die Kinderwagen schieben, in ihre Handys gucken und Nachrichten senden.

Zum Thema Smartphones in der Schule nimmt am 2. Mai 2025 in einem Interview der taz mit der Überschrift „Nicht warten, dass der Staat etwas macht“ der Medienwissenschaftler an der Universität Erfurt, Danny Schmidt, Stellung. Interview Paula Schuhrbohm.

taz: Viele Schulen sind von der Social-Media-Nutzung im Schulalltag überfordert und reagieren mit einem Handyverbot. Ist das die Lösung?

Schmidt: Die Australier machen es gerade eindrucksvoll vor – Social-Media-Verbot für Jugendliche unter 16. Es ist wissenschaftlich belegt, unter anderem durch die aktuelle Studie der DAK aus dem Jahr 2025, dass der Konsum von Social Media für Jugendliche schädlich sein kann. Im Grunde haben wir es hier fast mit einem Fall für den Jugendschutz zu tun. Um einen Vergleich zu bemühen:

Bei Alkohol wissen wir als Gesellschaft, dass der Konsum besonders bei Jugendlichen Schäden verursachen kann. Die Folge: Wir verbieten den Konsum von Alkohol für Jugendliche unter 16 Jahren. Wir fangen nicht stattdessen an, an den Schulen Kompetenzworkshops über den verantwortungsvollen Konsum von Alkohol anzubieten.

Ein generelles Social-Media-Verbot bis zum 16. Lebensjahr ist also die Lösung?

Das wäre meine Empfehlung – und auch die vieler Kolleg:innen. Medienkompetenz kann sich dann Schritt für Schritt durch ein festes Schulfach und mit kompetenter Expertise von Lehrer:innen entwickeln. Durch schulische Medienbildung lernen die Schüler:innen nicht nur Medienkompetenz, sondern auch Lebenskompetenzen. Und das passt wunderbar zur Schule – einem Ort, der Menschen mit Lebenskompetenzen versorgen sollte.

Die Jugendlichen sind jetzt schon ständig von Social Media umgeben. Wie soll die Umsetzung funktionieren?

Es ist jetzt eine zivilgesellschaftliche Aktivierung gefragt. Also nicht zu sagen, man wartet, bis der Staat etwas tut, sondern selbstverantwortlich handeln. Man kann sich mit anderen Eltern zusammensetzen und als Gruppe das Problem lösen. Das Phänomen Social Media ist etwas mehr als 15 Jahre alt – beziehungsweise jung. Wir sind sozusagen teilnehmende Beobachter:innen eines laufenden „technologischen Experiments“ und kommen jetzt immer mehr zu dem Ergebnis, dass die Art, wie wir mit Social Media umgehen, schädlich ist – für die Individuen selbst und für die Gesellschaft als Ganzes. Vielleicht ist es an der Zeit zu sagen, dass wir aufgrund der wissenschaftlichen Erkenntnisse eine Pause machen sollten.

Textauswahl in den Interviews durch Schulforum-Berlin

siehe auch:

Handys im Unterricht – ein klares NEIN!

Weil das Angebot süchtig macht: Staaten müssen Kinder vor Social Media schützen

Technologie in der Bildung: EIN WERKZEUG – ZU WESSEN BEDINGUNGEN?

Der lange Arm der Corona-Pandemie: So viele Schüler wie noch nie schaffen den Abschluss nicht

Die Pandemie und die damit einhergehenden Lockdowns haben das Bildungsproblem noch weiter verstärkt. Das zeigt sich bei den Abschlussprüfungen an einer Berliner Schule.

Ada M. Hipp

Berliner Zeitung, 09.04.2025. Dies ist ein Open-Source-Beitrag.

Während die Politik sich selbstzerfleischend versucht, die Corona-Zeit aufzuarbeiten, versuchen wir Lehrer derweil, das zu tun, was uns kaum gelingen mag: entstandene Bildungslücken zu schließen und unsere Schülerschaft zu erfolgreichen Abschlüssen zu führen.

Es ist ein Donnerstag im März, ein besonderer Tag. Es ist Prüfungstag. Im Schulgebäude ist es den ganzen Tag über ruhig. Nur hier und da hört man ein Flüstern.

Die siebten und achten Klassen sind außer Haus, der neunte Jahrgang schreibt eine Probe-BBR. Die Zehntklässler werden heute ihre erste Prüfung absolvieren. Es ist eine von vier Prüfungen im Rahmen der Prüfungen zum Mittleren Schulabschluss. Sie nennt sich PibF, Prüfung in besonderer Form, allgemein hin bekannt als Präsentationsprüfung. Die Themen zu dieser Art von Prüfung können sich die Prüflinge selbst aussuchen. Sie können sie selbstständig zu Hause, in der Schule oder in der Bibliothek mit ihren Co-Prüflingen vorbereiten. Die PibF ist eine Gruppenprüfung.

Die Prüfungsergebnisse erfahren sie unmittelbar nach der Prüfung in einem Abschlussgespräch. An unserer Schule erhoffen sich alle Prüflinge mindestens die Note Drei, damit sie die Note Fünf, die die Mehrheit von ihnen in der schriftlichen Mathematik-Prüfung zum MSA erfahrungsgemäß voraussichtlich bekommen wird, ausgleichen und somit den Mittleren Schulabschluss erreichen können.

Keine Jubelschreie – was ist passiert?

Doch auch danach, nach mehreren abgelaufenen Prüfungen, ändert sich an der Ruhe im Haus nichts. Es bleibt still und leise, irgendwie bedrückend gar. Ungewöhnlich. Normalerweise hören wir nach den Prüfungen, vereinzelt zumindest, Jubelschreie, Lachen und freudig erregte Gespräche, in denen einander die guten Noten laut zugerufen werden. An diesem Tage nicht. Was ist passiert?

Die ersehnten Dreien wurden nicht so häufig erteilt, wie sich die Schüler das gewünscht hatten, geschweige denn Zweien oder gar Einsen. In diesem Jahr wurde gehäuft die Note Vier erteilt, manchmal sogar die Note Fünf. Die Betreffenden wissen, dass sie nun unter enormen Druck stehen, die schriftlichen Prüfungen in Mathematik, Deutsch und Englisch wenigstens mit der Note Vier bestehen zu müssen. Der Ausgleich einer Fünf, zum Beispiel im „Angstfach“ Mathematik, ist 25 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler in diesem Jahr nun nicht mehr möglich.

Der diesjährige Jahrgang ist der leistungsschwächste Jahrgang an unserer Schule seit der Einführung der Berliner Schulstrukturreform im Jahre 2010, die die vormaligen Haupt- und Realschulen zu Integrierten Sekundarschulen werden ließ.

80 Prozent der jetzigen Zehntklässler fiel bei den Prüfungen zur Berufsbildungsreife in Mathematik und Deutsch im Jahr 2024 durch. Das heißt im Klartext, dass diese 80 Prozent momentan keine Aussicht haben, die Schule mit der Mittleren Reife zu verlassen. Es sei denn, unter ihnen befinden sich diejenigen, die die PibF soeben mindestens mit der Note Drei bestanden haben.

Ein Novum im Brennpunkt

Einige Schülerinnen und Schüler wissen schon jetzt, dass sie die Schule wahrscheinlich ohne Abschluss verlassen werden. Ihre einzige Chance bestünde in der erfolgreichen Wiederholung der BBR-Prüfung. Zum Halbjahr hin hatten sie solch schlechte Noten, dass sie nicht zu den MSA-Prüfungen zugelassen werden konnten. Auch für uns an einer sogenannten Brennpunktschule ein Novum.

Nicht, dass unsere Schülerinnen und Schüler keinen Support von uns erfahren hätten. Im Gegenteil, wissend um die zum großen Teil prekären Lern- und Arbeitsbedingungen in ihrem häuslichen Umfeld, wissend um die oft fehlende Unterstützung im Elternhaus und wissend um ihren Mangel an notwendigen Kompetenzen, haben wir ihnen so weit Hilfe zukommen lassen, wie es gerade noch statthaft ist. Vor allem gaben wir Zeit.

Der Faktor Zeit spielt eine wichtige Rolle. Besonders in der Woche direkt vor den Prüfungen gaben Fachlehrkräfte ihre Unterrichtsstunden für die Prüfungsvorbereitungen her und verzichteten auf das Durchdrücken ihres Lehrstoffs.

Vertretungsstunden wurden mehrheitlich in den PC-Räumen verbracht. So konnten die Prüflinge in ihren Teams arbeiten, was ihnen in der Regel aufgrund fehlender privater Räumlichkeiten sonst verwehrt geblieben wäre. Sie bekamen auch die Gelegenheit, sich am Nachmittag in der Schule zusammenzusetzen und die Computer der Schule für die Recherche und das Erstellen einer Powerpoint-Präsentation zu nutzen.

Zudem gibt es an unserer Schule zu Beginn des Schuljahres einen einwöchigen Workshop zum Thema Präsentationsprüfung, in dem Schritt für Schritt notwendige Strategien für eine erfolgreiche Prüfung trainiert werden.

Ihnen fehlen schlichtweg die Worte

Nahezu 100 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Die einen leben in der dritten oder vierten Generation in Deutschland. Ihre Eltern sind zwar hier in die Schule gegangen, doch haben sie häufig aufgrund von Sprachbarrieren entweder einen sehr niedrigen Bildungsabschluss oder sie verließen das deutsche Bildungssystem ohne Abschluss. Andere wiederum haben Eltern, die in ihren Heimatländern nur wenige Jahre, manche sogar nie die Schule besuchten.

Der oft einzige intellektuelle Input für die Kinder kommt vonseiten der Schule, manchmal kann es sogar TikTok oder Instagram sein. Schülerinnen haben hier mitunter Buchempfehlungen bekommen.

Die größte Schwierigkeit für unsere Schülerschaft besteht darin, Themen für die Prüfung zu finden. Die meisten von ihnen kommen aus sogenannten bildungsfernen Elternhäusern. Bücher im Haushalt sucht man hier vergeblich, gelesen wird oft nicht. Gemeinsame Gespräche am „Abendbrottisch“ finden nicht statt. Ihnen fehlen schlichtweg die Worte, mit denen es ihnen möglich wäre, eine ansprechende Präsentation zu entwickeln und zu gestalten. Das Thema Schule spielt im häuslichen Umfeld kaum eine Rolle. So auch in der Zeit der Pandemie.

Die Eltern waren zugleich Lehrkräfte

Der diesjährige zehnte Jahrgang besuchte die fünfte Klasse, als sich am 25. März 2020 die Schulen zum ersten Mal schlossen. Beschult wurden sie aus der Ferne, soweit möglich, soweit Eltern telefonischen Kontakt zu der Grundschullehrerin hatten, soweit Eltern per E-Mail, Arbeitsaufträge für ihre Kinder zugesandt werden konnten, soweit vereinzelt der Grundschullehrer auch mal persönlich bei ihnen vorbeikam und Arbeitsblätter in den Briefkasten warf, mit Anleitungen für die Eltern.

Denn sie waren es, die ihre Kinder zum Erledigen der Aufgaben brachten und sie unterstützten, sie waren es, die ihre Kinder dabei nicht nur beaufsichtigten, sondern Lehrkräfte sowie Eltern gleichzeitig waren. Zumindest bei bildungsnahen Elternhäusern oder solchen, denen die Wichtigkeit von Schule bewusst ist. Anders bei vielen unserer Schülerinnen und Schüler.

Wie sie uns damals erzählten, haben sie die Aufgaben der Grundschule eher selten bis gar nicht erledigt. Oft fehlte ihren Eltern eine eigene E-Mail-Adresse, manche Familien besaßen nur ein Handy, welches nicht immer Guthaben hatte.

In einigen Familien teilten sich bis zu sechs Kinder einen Laptop. Zu Hause waren sie auf sich allein gestellt, weil ihre Eltern ihnen nicht helfen konnten. Ältere Geschwister waren für sie oft die einzige schulische Unterstützung. Manchmal gab es auch Kontakte zu Mitschülern.

Versprechen der Politik wurde ad absurdum geführt

Nach den Sommerferien und Lockdown 1 sollte es keine Schulschließungen mehr geben. Die Pandemie schien durch die Sommerhitze gebannt zu sein. Folglich wurde beschlossen, dass die Schulen wieder für alle öffneten, d.h. Unterricht wie vor der Pandemie, alle Fächer in voll besetzten Klassenzimmern, allerdings mit AHA-L. Abstand, soweit im vollen Klassenraum überhaupt möglich, Hygiene unter Verwendung diverser Desinfektionsmittel, Atemschutzmaske sowie Lüften.

Da immer mehr Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte sich mit Corona ansteckten, konnten Schulen die Erlaubnis der Durchführung von Hybridunterricht – die eine Hälfte der Klasse hat Unterricht in der Schule und die andere Hälfte sollte online bzw. per Vergabe von Aufgaben und Arbeitsblättern zu Hause „beschult“ werden. SalzH wurde zum neuen Begriff: Schulisch angeleitetes Lernen zu Hause.

Am 16. Dezember 2020 schlossen die Schulen erneut. Der Lockdown light vom November reichte nicht aus, um die Pandemie einzudämmen. Das Versprechen der Politik, einen weiteren Lockdown für Schulen werde es nicht geben, wurde ad absurdum geführt.

Wieder mussten wir uns mit den Schülerinnen und Schülern online zum Unterricht verabreden, auch die neuen siebten Klassen waren dabei. Dieses Mal waren wir besser vorbereitet, alle hatten eine eigene, schulbezogene E-Mail-Adresse. Kontakte zueinander war über diverse, eigens eingerichtete Plattformen möglich geworden.

2021 wurden die Prüfungen ausgesetzt

Die Prüfungen zum MSA 2021 wurden ausgesetzt, genau wie im Jahr zuvor. In den Jahren 2022 und 2023 wurden die Prüfungen unter Reduzierung des Anforderungsniveaus eingeschränkt durchgeführt. Im Abschlussjahr 2024 sollten diese Einschränkungen nicht mehr gelten. Die Prüfungen zum MSA wurden wieder auf dem Niveau von vor der Pandemie durchgeführt. Versäumte Unterrichtsstunden, der versäumte Lehrstoff aus den Jahren 2020, 2021 und 2022 seien … aufgeholt? Spiegeln das die Abschlüsse wider? Sollte jetzt alles wieder gut sein?

Bereits die Prüfungen zur Berufsbildungsreife 2023 lassen daran zweifeln. 63 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler erreichten die Berufsbildungsreife nicht. Es war unser erster „Coronajahrgang“ in Klasse 7. Den Mittleren Schulabschluss 2024 erreichten 30 Prozent.

Die Pandemie und die damit verbundenen Schulschließungen tragen eine Mitschuld daran, dass wir es nicht geschafft haben, entstandene Defizite aufzuholen. Sie hat letztlich zu Tage gebracht, was schon seit Jahren im Untergrund schwelt. Denn: Unzureichende frühkindliche Bildung, mangelhafte bis fehlende Förderung im Grundschulalter, wenig bis gar keine Unterstützung im (oft bildungsfernen) Elternhaus, massive Defizite u.a. in der Beherrschung der deutschen Sprache, im verstehenden Lesen und logischen Denken, all das gepaart (auch) mit geringfügiger Motivation und Lernbereitschaft, gab es schon vor der Pandemie. Mit dem Startchancen-Programm, kann es uns vielleicht gelingen, Kindern (endlich) Bildungsgerechtigkeit zukommen zu lassen.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.
Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

Hinweise von „Schulforum Berlin“ zum Text:

Berliner Schulstrukturreform: https://schulforum-berlin.de/?s=schulstrukturreform

Abschlüsse an den Integrierten Sekundarschulen nach der 9. und 10. Klasse: https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/pruefungen-und-abschluesse/abschluesse-an-der-iss-nach-klasse-9-und-10/ [10.04.2025]

Prüfungsaufgaben Berufsbildungsreife BBR: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/pruefungen/Materialsammlung_VA9_Maerz_2017.pdf [10.04.2025]

Prüfungsaufgaben Mittlerer Schulabschluss MSA: Prüfungsaufgaben MSA – Berlin.de

Startchancen-Programm: https://www.berlin.de/sen/bildung/unterstuetzung/startchancen-programm/ [10.04.2025]