Berliner Schulreform: Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz

Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.

Ada M. Hipp

10.05.2026, Berliner Zeitung, open source-Beitrag

Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.

Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.

Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)

Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.

Schock über das geringe Leistungsvermögen

Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.

Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.

Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.

In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.

Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.

Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.

„Wie sollen wir das alles bewältigen?“

Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.

Die damalige Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):

Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.

25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.

Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.

Leistungsstark fördert leistungsschwach?

Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst? Natürlich nicht.“ (aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen)

Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?

Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.

Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.

Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.

Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.

Für die Politik gemogelt

Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.

Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.

Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.

Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)

Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich

Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.

Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.

Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.

Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.

Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)

Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.

Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

„Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen“ – Beispiel: Berliner Bildungsverwaltung

Digitale Geräte gelten vielerorts noch immer als Heilsversprechen

Doch ohne klare Regeln und konsequente Verbote schadet die Digitalisierung der jungen Generation mehr, als sie nützt, warnt der Schulpädagoge Klaus Zierer in diesem Gastbeitrag. Er verweist auf internationale Debatten und empirische Befunde, die negative Auswirkungen von Smartphones, Tablets, Social Media und KI auf Lernen und Entwicklung zeigen.

Klaus Zierer, 25. November 2025, Deutsches Schulportal

Obschon auch sie nur mit Wasser kochen, lohnt ein Blick auf die besten Bildungseinrichtungen der Welt, um zu sehen, was dort anders läuft. Wer dies derzeit macht und die Debatten an der Harvard University verfolgt, wird innehalten müssen: Diskutiert wird nichts weniger als ein Verbot aller digitalen Geräte in den Seminarräumen. Während also in den Leuchttürmen der Bildungslandschaft erkannt wird, wie schädlich digitale Medien sind, wird in ihren Niederungen nach wie vor in eine Richtung gearbeitet: noch mehr digitale Medien.

Der Grund für diesen Irrweg ist in einem falsch verstandenen pädagogischen Liberalismus zu sehen, der daran glaubt, dass der Mensch als freies Wesen doch nur durch Selbstbestimmung zur vernünftigen Freiheit gelangen kann. So richtig das Ziel, so falsch ist der Weg. Denn der Weg ist hier nicht das Ziel. Bildungswirksame Erziehung kommt ohne Regeln und damit auch ohne Verbote nicht aus. Mit anderen Worten: Die Freiheit muss eingeschränkt werden. Eigentlich müsste man hierzu nicht Immanuel Kant zitieren, der die wichtige Frage stellt: Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Es würde ausreichen, das tagtägliche Erziehungsgeschehen zu reflektieren, um zu erkennen, dass Freiheit ohne Regeln schnell zur Anarchie oder gar Tyrannei wird und für die Bildung nur schädlich ist.

70 Stunden vor dem Bildschirm, immer schlechtere Leistungen

Neben dieser bildungstheoretischen Erkenntnis gibt es mittlerweile noch viele weitere empirische Studien, die belegen: Ohne Verbote wird die Digitalisierung der Lebenswelt der nachwachsenden Generation weiter schaden. Schon jetzt verbringt der junge Mensch laut Postbank-Studie mehr als 70 Stunden pro Woche vor Bildschirmen – und kann immer schlechter rechnen, lesen und schreiben.

Vor dem Hintergrund der aktuellen Debatten sind folgende vier Verbote dringlicher denn je: Erstens ist ein Verbot privater Smartphones an den Schulen überfällig, das ganz einfach zu klären wäre. Denn kein Schüler, keine Schülerin und auch keine Lehrkraft braucht im Unterricht das private Gerät. Wer digital unterrichten möchte, soll dienstliche Geräte nutzen, die von den Ministerien zur Verfügung gestellt und eingerichtet werden müssen. Damit würde auch das Kernproblem von Smartphones wegfallen: Sie lenken ab, binden Aufmerksamkeit und verhindern Lernen. Der Brain-Drain-Effekt durch Smartphones, der gezeigt hat, dass allein schon die Anwesenheit des privaten Geräts Bildungsprozesse stört, ist der Klassiker in diesem Kontext und mittlerweile zigfach repliziert. Immer mehr Schulen, auch in Deutschland, berichten zudem, was die Forschung bereits belegt hat: dass nämlich Smartphone-freie Schulen funktionieren.

„Die empirische Bildungsforschung zerlegt den Glauben an ein Je-früher-desto-besser.“

Zweitens ist es an der Zeit, den Tablet-Wahn zu stoppen, der eigentlich nur einer Klientel nützt: Apple und Co. Denn pädagogisch betrachtet steht außer Frage, dass die Kernkompetenzen des Lesens und Schreibens in Mitleidenschaft gezogen werden. Denn das Medium verändert die Art und Weise, wie Menschen denken. Die Folge eines zu frühen Einsatzes von Tablets im Lernprozess ist, dass sich vertieftes Lesen und Schreiben, das vor allem beim Lernen wichtig ist, nicht mehr ausbildet. Damit zerlegt die empirische Bildungsforschung den Glauben an ein Je-früher-desto-besser, weil Lesen und Schreiben gerade in der Phase des Kompetenzerwerbs – und damit sicherlich bis ins 16. Lebensjahr hinein – bildungswirksamer vonstattengeht, wenn analoge Medien zum Einsatz kommen.

Das soll nicht grundsätzlich gegen eine Digitalisierung im Bildungssystem sprechen, aber deutlich gegen das Tablet als Leitmedium. Von der Schule eingerichtete und verwaltete Tablet-Wagen reichen aus, um im Unterricht gezielt Tablets einzusetzen und Medienerziehung umzusetzen. Völlig inakzeptable Szenen, in denen Schüler und Schülerinnen auf den staatlich finanzierten Privat-Tablets während des Unterrichts Onlinegames spielen, gibt es dann nicht mehr.

Die pädagogische Verantwortung, im Hier und Jetzt zu handeln

Drittens ist an den Schulen eine altersbegrenzte Nutzung von Social Media notwendig. Es ist der große Verdienst des US-amerikanischen Sozialpsychologen Jonathan Haidt, einen umfassenden Blick auf den Einfluss sozialer Medien vorgelegt und eine klare Empfehlung aus evidenzbasierter Sicht formuliert zu haben: Schülerinnen und Schüler müssen vor Social Media geschützt werden. Schon aufgrund ihrer neurologischen Entwicklung können sie die damit verbundenen Gefahren nicht allein meistern (und übrigens auch viele Erwachsene nicht).

Wer hier als Kritik ins Feld führt, dass es aber doch keine Kausalketten gebe, wird lange warten – und verkennt den Erziehungsauftrag. Denn es gibt so gut wie keine Kausalketten in der Erziehung, dafür aber die pädagogische Verantwortung, im Hier und Jetzt zum Wohl der Kinder und Jugendlichen zu handeln – ja handeln zu müssen! Nichts zu tun und nur zu hoffen, dass die junge Generation das schon hinbekommt, ist die naivste Form, weil sie blind gegenüber Forschung und Theorie ist.

Und viertens bedarf die KI der Regulierung. Zweifelsfrei sind die technischen Entwicklungen im Bereich der KI mehr als beeindruckend. Die Leistungsfähigkeit der großen Sprachmodelle (Large Language Models) wie ChatGPT übertrifft vielfach das, was Kinder, Jugendliche und auch so manche Erwachsene können. Aber das Ziel von Bildungseinrichtungen ist, dass der Mensch das Denken lernt und sich bildet. Es nützt dem Menschen nichts, wenn der Rechner die an ihn gestellten Denkaufgaben in Sekundenschnelle erfüllt und ihm Stunden später außer der Lösung nichts mehr bleibt. Das Gehirn verkümmert, wie eine MIT-Studie jüngst eindrucksvoll gezeigt hat.

Von der spielbasierten zur bildschirmbasierten Kindheit

All das ist schon heute sichtbar und Folge eines naiven Einsatzes von ChatGPT und Co, der Hausaufgaben übernimmt, Aufsätze unnötig macht, der Rechnen im Kopf ersetzt, der das Übersetzen von Fremdsprachen hinfällig macht und dergleichen mehr. Nicht nur, dass der Mensch so nichts mehr weiß und kann – er entwickelt auch seine Persönlichkeit nicht weiter. Denn Bildung bedeutet im Kern, dass der Mensch sich die Welt erschließt und gleichzeitig von der Welt erschlossen wird.

„Wer in der analogen Welt keine Kompetenzen erworben hat, wird in der digitalen Welt scheitern.“

Die Aneignung von Wissen und Können führt immer zu einer Veränderung der Sicht auf die Welt, auf Haltungen wie Gewissenhaftigkeit und Sorgfalt, auf Wertungen und Einstellungen. Mit anderen Worten: Herzens- und Charakterbildung sind die Folge. Die Einsicht in das, was Bildung wesentlich bezeichnet, erfordert es, nicht den leichten, den „modernen“, den „coolen“ Weg zu gehen, sondern den herausfordernden, den tiefgründigen, den unliebsamen. Wer das verstanden hat, wird die Technik weiterhin mit Begeisterung betrachten – aber das Wunder „Mensch“ steht über alledem.

Eigentlich bedarf es zu den genannten Punkten keiner weiteren Forschung und auch keiner Expertenkommissionen. Die Datenlage ist eindeutig: Die Transformation einer spielbasierten Kindheit hin zu einer bildschirmbasierten Kindheit und – im Zuge dessen – einer humanen Schule hin zu einer digitalen Schule schadet der nachwachsenden Generation.

Denn eines muss angesichts bildungstheoretischer und empirischer Erkenntnisse klar sein: Die Stärke der digitalen Welt steht auf den Schultern der analogen Welt. Wer in der analogen Welt keine Kompetenzen erworben hat, wird in der digitalen Welt scheitern. Höchste Zeit also, dass bildungspolitischer Mut gefasst wird und endlich Verbote erlassen werden – von der Kita bis hin zur Universität.

Wenn das Smartphone dazwischenkommt: Die aktuelle Studie „Smart.Baby“ zeigt, was bei Mama und Baby passiert

Ein kurzer Blick aufs Handy. Eine Nachricht beantworten, schnell etwas nachschlagen, einen Termin verschieben. Situationen wie diese gehören für die meisten Eltern zum Alltag – auch dann, wenn das Baby direkt vor ihnen liegt. Smartphones sind ständige Begleiter geworden: Organisationstool, Kommunikationsmittel, Informationsquelle und manchmal auch eine kleine Auszeit. Doch was passiert eigentlich in diesen Momenten mit dem Baby? Und was mit der Mutter selbst?

Diesen Fragen ist das Forschungsteam des Early Life Care Instituts der PMU Salzburg in der Studie „Smart.Baby“ nachgegangen. Die nun veröffentlichte Arbeit liefert erstmals differenzierte Einblicke, wie sich die Smartphone-Nutzung von Müttern gleichzeitig auf Verhalten und physiologische Stressreaktionen von Mutter und Kind auswirkt.

Smartphones im Familienalltag: Realität statt Laborideal

Smartphones sind aus dem Alltag moderner Familien nicht mehr wegzudenken. Gleichzeitig mehren sich gesellschaftliche Debatten darüber, ob und wie die Smartphone-Nutzung die Interaktion zwischen Eltern und Kindern beeinflusst.

Frühere Studien haben sich bereits mit kindlichen Reaktionen auf elterliche Ablenkung beschäftigt – häufig jedoch unter stark künstlichen Bedingungen. In vielen Untersuchungen wurden Eltern beispielsweise angewiesen, ihre Kinder während der Smartphone-Nutzung vollständig zu ignorieren. Solche Designs liefern zwar wichtige Erkenntnisse, bilden den Alltag jedoch nur eingeschränkt ab.

Genau hier setzt die Smart.Baby-Studie an: „Uns war wichtig, eine möglichst alltagsnahe Situation zu schaffen“, erklärt Dr.in Antonia Dinzinger, Studienleiterin und Forscherin am Early Life Care Institut. „Im realen Leben ignorieren Eltern ihre Babys nicht bewusst. Vielmehr teilen sie ihre Aufmerksamkeit – zwischen Kind, Smartphone und anderen Anforderungen. Diese Realität wollten wir wissenschaftlich untersuchen.“ [siehe 3SAT NANO, 22.04.2026, 18.30 Uhr bis 19.00 Uhr, Beitrag starten und vorspulen bis 17:02 bis 22:50].

Die Studie: Nähe, Unterbrechung und Wiedergutmachung

Im Videolabor des Early Life Care Instituts wurden 67 Mütter mit ihren Babys bei alltagsnahen Spielsituationen begleitet. Die Mütter spielten mit ihren Kindern so, wie sie es auch von zuhause kennen. Dieses Spiel wurde anschließend durch zwei unterschiedliche Interaktionsunterbrechungen gestört – in zufälliger Reihenfolge, um Reihenfolgeeffekte auszuschließen:

Still-Face-Phase: Die Mutter blickt ihr Baby an, reagiert jedoch nicht auf dessen Signale – eine klassische, gut erforschte Stresssituation für Säuglinge.
Smartphone-Phase: Die Mutter bearbeitet ein Kreuzworträtsel am Smartphone – eine Aufgabe, die eine typische alltägliche Nutzung widerspiegelt und eine geteilte Aufmerksamkeit ermöglicht.

Währenddessen erfasste das Forschungsteam sowohl das Verhalten als auch die physiologischen Reaktionen von Mutter und Kind. Beobachtet wurden unter anderem Blickkontakt, Sprache und Berührung der Mutter sowie Protest, Weinen und Selbstregulationsverhalten der Babys (z.B. Daumennuckeln). Zusätzlich wurde mittels EKG die Herzfrequenz und parasympathische Aktivität gemessen. Dies sind objektive Indikatoren für Stress und Entspannung.

Zentrales Ergebnis: Entspannung bei der Mutter – Stress beim Baby

Die Ergebnisse zeichnen ein klares, aber differenziertes Bild. Während der Smartphone-Nutzung zeigte sich bei den Müttern eine kurzfristige physiologische Entspannung. Ihre Herzfrequenz sank, das parasympathische Nervensystem wurde aktiver – ein Zeichen von kurzfristiger Erholung.

Ganz anders reagierten die Babys. „Für die Kinder stellte die Unterbrechung der Interaktion eine deutliche Stresssituation dar“, erklärt Dinzinger. „Das sehen wir sowohl im Verhalten als auch in der Physiologie.“ Die Babys reagierten mit vermehrtem Protest, Weinen und erhöhter Herzfrequenz. Besonders bemerkenswert: Die Stressreaktionen der Babys während der Smartphone-Nutzung waren vergleichbar mit jenen in der Still-Face-Situation, also dem gezielten Ignorieren.

Damit zeigt die Studie erstmals, dass bereits kurzfristige, alltagsnahe Unterbrechungen der Interaktion für Babys belastend sein können – selbst dann, wenn die Mutter nicht vollständig abwesend ist.

Das bestätigt Paula Bleckmann, Professorin für Medienpädagogik an der Alanus Hochschule Alfter. „Der Aufbau einer sicheren Bindung wird massiv gestört, wenn Kleinkinder wieder und wieder Situationen der sogenannten ‚absent presence‘ erleben: Die Eltern sind körperlich anwesend, aber emotional für das Kind nicht verfügbar“, warnt sie. In diesen Situationen „fressen Bildschirme die Zeit, die Kinder für den direkten Weltkontakt mit allen Sinnen brauchen, der für ein gesundes Hirnwachstum unerlässlich ist. Das hat wiederum negative Folgen für die kognitive Entwicklung“, so Bleckmann in ARD/WDR am 17.05.2025: Wenn Mama und Papa ständig am Handy sind.

Fein abgestimmtes Zusammenspiel – und gegenläufige Prozesse

Ein weiterer zentraler Befund betrifft das zeitliche Zusammenspiel von Mutter und Kind. Die Herzfrequenzverläufe zeigten, dass die physiologischen Reaktionen miteinander verbunden, aber gegenläufig sind:

Greift die Mutter zum Smartphone, entspannt sich ihr Nervensystem – während das des Babys in Stress gerät.
Diese Ergebnisse unterstreichen, wie fein abgestimmt die Mutter-Kind-Interaktion in der frühen Kindheit ist. Babys sind hochsensibel für Veränderungen in Aufmerksamkeit, Blickkontakt und emotionaler Verfügbarkeit ihrer Bezugspersonen.

Die Bedeutung der frühen Kindheit: ein sensibles Zeitfenster

Gerade im frühen Lebensalter sind Kinder vollständig auf die emotionale Verfügbarkeit ihrer Bezugspersonen angewiesen. Positive Interaktionserfahrungen – Blickkontakt, Stimme, Berührung – bilden die Grundlage für Stressregulation, Bindungssicherheit und spätere soziale und emotionale Entwicklung.

Das Early Life Care Institut widmet sich genau diesem sensiblen Zeitfenster der frühen Kindheit. Ziel der Forschung ist es nicht, neue Belastungen zu schaffen oder Schuld zuzuschreiben, sondern ein besseres Verständnis für jene Prozesse zu entwickeln, die frühe Entwicklung prägen.

„Es geht nicht darum, Smartphones zu verteufeln“, betont Dinzinger. „Sie sind Teil unseres Alltags. Entscheidend ist, wie bewusst und reflektiert sie genutzt werden – besonders in sensiblen Interaktionsmomenten.“

Reparatur statt Perfektion: Warum Wiedergutmachung zählt

Ein besonders wichtiger Aspekt der Studie war der Blick auf das Verhalten nach der Unterbrechung. In der Entwicklungspsychologie ist gut belegt, dass nicht perfekte Interaktion entscheidend ist, sondern die Fähigkeit zur Reparatur.

Nach einer Unterbrechung zeigten Mütter nach der Still-Face-Situation etwas mehr Bemühungen, wieder in Kontakt zu kommen – etwa durch Sprache oder Berührung – als nach der Smartphone-Nutzung.

„Eltern können und müssen ihren Kindern nicht immer ungeteilte Aufmerksamkeit schenken“, erklärt Dinzinger. „Aber es macht einen Unterschied, ob nach einer Ablenkung wieder bewusst Kontakt aufgenommen wird.“

Diese bewusste Wiederherstellung der Interaktion wirkt regulierend und schützt davor, dass kurzfristiger Stress zu einer dauerhaften Belastung wird.

Reflektierte Smartphone-Nutzung als Ressource

Die Wissenschaftlerinnen des Instituts sprechen sich für einen achtsamen, reflektierten Umgang mit Smartphones im Familienalltag aus:

nicht nebenbei und permanent,
nicht aus Gewohnheit oder „Doomscrolling“,
sondern gezielt, zur richtigen Zeit und im passenden Ausmaß.

Gerade auch für Eltern selbst kann eine bewusste Nutzung entlastend sein. Ständiges Task-Switching – also der Wechsel zwischen Baby, Smartphone und anderen Anforderungen – ist nachweislich stressfördernd. Eine klare Entscheidung wann und wie lange das Smartphone genutzt wird, kann sowohl Eltern als auch Kindern zugutekommen.

Die Studie wurde im Fachjournal Infant and Child Development veröffentlicht und ist online zugänglich.

Zur Studie: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/infa.70056

Das schießende Klassenzimmer: Wie die Bundeswehr massiv an Schulen wirbt

Mit dieser Überschrift berichtete Oliver Weinlein in der Berliner Zeitung am 26.03.2026, dass die Bundeswehr sich massiv in den pädagogischen Schutzraum der Schulen drängt. „Wo Heranwachsende eigentlich zivile Konfliktlösung und kritisches Denken lernen sollen, übernehmen zunehmend Uniformierte das Wort.“[1]

Bild NDR

Die Deutsche Friedensgesellschaft (DFG-VK) sprach bereits 2024 von einer „Militarisierung des Bildungssektors“. Auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) lehnt den zunehmenden Einfluss der Bundeswehr auf Unterricht und Lehrerausbildung ausdrücklich ab. GEW-Vorständin Anja Bensinger-Stolze stellte dazu unmissverständlich klar: „Schule ist kein Ort der Nachwuchsrekrutierung für die Bundeswehr.“[2]

In den offiziellen Kooperationsvereinbarungen ist zwar verankert, dass Jugendoffiziere sich an diese pädagogischen Grundsätze halten müssen, nicht werben dürfen und die Gesamtverantwortung stets bei der jeweiligen Lehrkraft liegt. In der schulischen Realität offenbart sich jedoch ein tiefgreifender Widerspruch: Ein Offizier in Uniform tritt niemals als rein neutraler Referent auf, sondern bleibt immer Repräsentant einer hierarchischen Organisation mit einem klaren staatlichen und sicherheitspolitischen Auftrag.[3]

Die Bundeswehr hat im vergangenen Jahr mehr als 5.500 Besuche an Schulen absolviert. Das waren etwas weniger als im Jahr zuvor, wie aus einer Antwort des Verteidigungsministeriums auf eine Anfrage der Linksfraktion hervorgeht, die dem Evangelischen Pressedienst (epd) vorliegt. 2024 waren Angehörige der Truppe 6.137-mal in Schulen zu Gast, im vergangenen Jahr 5.529-mal wie der „Spiegel“ berichtete.[4]

Vom Abenteuer zur Realität des Krieges

In der allgemeinen Werbung der Bundeswehr dominieren oft Begriffe wie Abenteuer, Technik und Kameradschaft. Die harten Realitäten des Soldatenberufs – die Gefahr von Traumatisierung, Verwundung oder Tod im Ernstfall – bleiben in diesen Kampagnen im Hintergrund. Diese Einseitigkeit der Außendarstellung wird besonders dann zum Problem, wenn sie auf Jugendliche trifft, deren kritische Reflexionsfähigkeit noch in der Entwicklung steht.

Die Forderung vieler Initiativen wie des Bündnisses „Schulfrei für die Bundeswehr“[5] lautet daher: Schulen müssen zivile Räume bleiben. Politische Bildung gehört in die Hände von qualifizierten Lehrkräften und nicht in die Mitverantwortung des Militärs. Eine Gesellschaft, die den Frieden postuliert, muss sich der Debatte stellen, wie viel militärische Präsenz in ihren Bildungseinrichtungen vertretbar ist.

Beitrag als PDF-Datei

[1] Berliner Zeitung vom 26.03.2026, Das schießende Klassenzimmer: Wie die Bundeswehr massiv an Schulen wirbt. Die Truppe drängt immer weiter in deutsche Schulen vor. https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/das-schiessende-klassenzimmer-wie-die-bundeswehr-massiv-an-schulen-wirbt-li.10026923

[2] A.a.O.

[3] A.a.O.

[4] Berliner Zeitung vom 9.1.2026 mit der Überschrift: Militarisierung der Bildung stoppen.

[5] Unseren Aktivitäten, so das Bündnis „Schulfrei für die Bundeswehr. Lernen für den Frieden“ liegt die Überzeugung zugrunde, dass SchülerInnen nicht für den Dienst an der Waffe angeworben werden sollen, sondern lernen, wie politische Konflikte gewaltfrei und zivil ausgetragen werden können, und befähigt werden, sich für die Menschenrechte einzusetzen und solidarisch zu leben – ganz im Sinne von Art. 24 (2) des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland und Art. 12 der Landesverfassung Baden-Württemberg (Erziehung zur Friedensliebe)

Sternchen⃰ im Klassenzimmer

An einer Berliner Grundschule zeigt sich, wie schnell pädagogische Leitlinien zur sozialen Norm werden.

Quelle: dpa[1]

Text- und Bildauswahl sowie Erklärungen in den Fußnoten durch Schulforum-Berlin

Berliner Zeitung, 24./25. Januar 2026, unter BILDUNG, S. 27, von Sophie-Marie Schulz[2]

Man könnte meinen, das Thema Gendern habe sich erledigt.[3] Die große Empörung ist abgeflaut, die Debatte weitergezogen – irgendwohin zwischen Wahlkampf und Alltag. Doch an einer Berliner Grundschule zeigt sich: Die Frage, wie Sprache geregelt wird und wer sich den Regeln fügen muss, ist nicht verschwunden.

Der Berliner Zeitung liegen exklusiv Unterlagen einer Berliner Grundschule vor, die zeigen, wie eng Sprache, Pädagogik und Regeln inzwischen miteinander verknüpft sind. Außerdem liegt der Redaktion eine Mail eines Schulkindes vor, das schildert, wie sehr es das Gendern im Schulalltag unter Druck setze: Sprache werde „immer komplizierter“, die Regeln seien „verwirrend“, es fühle sich „sehr gezwungen“, „inklusiv“ zu sprechen.

Der Fall macht deutlich: Es geht längst nicht mehr nur um Sternchen und Doppelpunkte. Es geht um die Frage, ob das, was offiziell als „Angebot“ bezeichnet wird, im Klassenzimmer zur Pflicht wird.

Nicht Lehrer, sondern „Coaches“

Im Zentrum des Falls steht die Maria-Leo-Grundschule im Berliner Bezirk Pankow; eine Schule, die bundesweit als Vorzeigemodell für zeitgemäße Schulentwicklung gilt. 2025 wurde sie mit dem Deutschen Schulpreis[4] ausgezeichnet.

Die Jury lobte vor allem das sogenannte Lernhaus-Prinzip: Kinder arbeiten in offenen Lernumgebungen, unterstützt von multiprofessionellen Teams. Unterricht findet nicht mehr nur im klassischen Klassenraum statt, sondern in flexiblen Bereichen eines Neubaus, der nach dem Raumkonzept der „Compartments“ geplant wurde.

Auch sprachlich setzt die Schule auf einen Bruch mit Traditionen. Lehrkräfte heißen hier nicht Lehrer, sondern „Coaches“, Schülerinnen und Schüler werden als „Lernende“ bezeichnet. Zudem durchlaufen die Grundschulkinder ein mehrstufiges „Level-up-System“[5], das Selbstorganisation, Verantwortungsübernahme und Eigenständigkeit fördern soll. Wer jedoch ein solches Level erreichen will, muss einen „Vertrag“ unterzeichnen.

Gegendertes Aufstiegsversprechen

Der Berliner Zeitung liegen neben der „Lernhausordnung“, gemeint ist damit die Schulordnung, auch mehrere dieser Verträge[6] für die Stufen „Explorer“, „Explainer“ und „Expert“ vor. Die Dokumente sind durchgehend in gegenderter Sprache verfasst. Wer dem „Vertrag“ nicht zustimmen will, muss dies „begründen“.

In den Verträgen wird festgehalten, welche Vorteile mit dem jeweiligen Status verbunden sind. Etwa der Zugang zu anderer digitaler „Hardware“ oder die Möglichkeit, an anderen Orten zu lernen. Gleichzeitig wird aufgeführt, welche Anforderungen Kinder erfüllen müssen, um das nächste Level zu erreichen, beispielsweise: „Seiner/Ihrer Vorbildfunktion jederzeit gerecht zu werden.“ Werden diese Pflichten nicht erfüllt, kann der Aufstieg abgebrochen werden.

Inklusive Verwirrung

So nüchtern diese Dokumente für den einen oder anderen formuliert sein mögen, erzählen sie doch nur die halbe Geschichte. Denn wie solche Konzepte im Alltag wirken, zeigt sich nicht in pädagogischen Leitbildern, sondern im Klassenzimmer und in der Wahrnehmung der Kinder.

In einer Mail, die bei der Plattform „Stoppt Gendern“ einging und der Berliner Zeitung vorliegt, schildert ein Schulkind seinen Alltag an der Maria-Leo-Grundschule vor allem als sprachliche Überforderung.

Die „Sprache in der Schule“ werde „immer komplizierter“, die Regeln seien „verwirrend“. Es gelinge dem Schuldkind nicht, immer „inklusiv“ zu sprechen und auch Mitschüler hätten damit Schwierigkeiten. Dennoch würden die „Coaches“ und die „Lernbegleitung“ immer wieder darauf hinweisen und die Kinder dazu anhalten, im Unterricht zu gendern.

Gendern stärke „die Demokratie“

Das Schulkind beschreibt außerdem, es fühle sich „sehr gezwungen“, diese Sprachregelungen mitzutragen. Nach eigener Darstellung wurde den Kindern erklärt, Gendern stärke „die Demokratie“[7] und sei deshalb notwendig.

Mit diesen Schilderungen konfrontierte die Berliner Zeitung die Schulleitung der Maria-Leo-Grundschule und bat um eine Stellungnahme oder ein persönliches Gespräch. Die Mail blieb unbeantwortet, stattdessen übernahm die Pressestelle der zuständigen Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie die Beantwortung der Anfrage „in Absprache mit der Schule“.[8]

In der Antwort erklärt die Senatsverwaltung, die Maria-Leo-Grundschule verstehe Sprache als Bestandteil von „Demokratiebildung, Beziehungsgestaltung und gegenseitigem Respekt“.

Mit den Kindern werde altersgerecht darüber gesprochen, „dass Sprache Menschen sichtbar machen kann“ und „dass unterschiedliche Perspektiven und Identitäten in einer demokratischen Gesellschaft Anerkennung finden sollen“. Der Umgang mit gendergerechter beziehungsweise inklusiver Sprache sei dabei „ein Angebot zur Auseinandersetzung, keine verpflichtende Vorgabe und kein Zwang“.

Weiter heißt es: „Es hat keine Nachteile, wenn Kinder gendergerechte Sprachformen nicht anwenden.“ Gendergerechte Sprache sei „weder Bestandteil von Leistungsbewertungen noch Voraussetzung innerhalb des schulischen Level-up-Modells“. Bei den Verträgen handele es sich um „pädagogische Vereinbarungen im Rahmen des Level-up-Konzepts“, die Rechte und Pflichten im Schulalltag regelten – „etwa im Umgang mit Materialien, Lernorten oder digitalen Geräten“. Gendergerechte Sprache sei „kein verpflichtender Bestandteil dieser Vereinbarungen“.

Kein Zwang und trotzdem sehr gezwungen

Damit stehen zwei Beschreibungen nebeneinander, die kaum gegensätzlicher sein könnten: Ein Schulkind schildert, es fühle sich „sehr gezwungen“, bestimmte Sprachregelungen mitzutragen. Die Senatsverwaltung betont hingegen ausdrücklich, es gebe „keine verpflichtende Vorgabe und keinen Zwang“[9]. Auch Beschwerden, so heißt es in der Stellungnahme, seien „bislang nicht an die Schulleitung herangetragen worden“.

Nach einer weiteren Nachfrage der Berliner Zeitung, ob es offizielle Vorgaben oder Empfehlungen für gendergerechte Sprache an Berliner Schulen gebe und wo aus Sicht des Senats die Grenze zwischen pädagogischer Ermutigung und unzulässigem Druck verlaufe, blieb die Senatsverwaltung auffällig allgemein.

Grundsätzlich lernten Schülerinnen und Schüler „beim Schriftspracherwerb die Regeln der amtlichen Rechtschreibung kennen und werden befähigt, diese sicher anzuwenden“. Gendergerechte Schreibweisen, „die nicht Bestandteil des amtlichen Regelwerks sind“, dürften „nicht als falsch bewertet werden, sofern sie in sich schlüssig angewendet werden“.

Gleichzeitig macht die Antwort deutlich, dass Schulen sich bei der Frage nach einem Umgang mit solchen Schreibweisen eigene Regeln setzen können: „Die Gesamtkonferenz einer Schule kann hierzu ein verbindliches Vorgehen beschließen, soweit Fragen des Unterrichts und der Kompetenzvermittlung betroffen sind.“

Das Gefühl, es „richtig“ machen zu müssen

Damit bleibt zentral, was im konkreten Fall der Maria-Leo-Grundschule entscheidend ist: Wieviel Freiwilligkeit im Schulalltag tatsächlich übrig bleibt, hängt am Ende nicht von einer landesweiten Linie ab, sondern vom pädagogischen Kurs vor Ort.

Genau in dieser Grauzone liegt die politische Sprengkraft des Falls: Offiziell soll gendergerechte Sprache an Berliner Schulen kein Zwang sein und darf nach Angaben der Senatsverwaltung weder als Voraussetzung noch als Nachteil im Leistungsbereich auftauchen.

Gleichzeitig bleibt es den einzelnen Schulen überlassen, im Rahmen ihrer „Gesamtkonferenz ein verbindliches Vorgehen“ zu beschließen. Was als „Angebot“ beginnt, kann damit in der Praxis schnell zur Norm werden: nicht unbedingt über Noten, aber über Erwartungen, Korrekturen, Wiederholungen und über das Gefühl, es „richtig“ machen zu müssen.

Grenzen werden im Schulalltag ausgehandelt

[…] Kritik an der zunehmenden Verwendung gegenderter Sprache in Schulen kommt unter anderem von Sabine Mertens, Initiatorin der Initiative „Stoppt Gendern“ und Vorstandsmitglied des Vereins Deutsche Sprache e. V.

Mertens argumentiert, dass ein gemeinsamer Sprachstandard eine Voraussetzung für Verständigung und demokratische Teilhabe sei. „Der gemeinsame Sprachstandard ist die Grundlage einer demokratischen Gesellschaft“, sagt sie. Wenn dieser Standard aufgeweicht werde, fehle aus ihrer Sicht nicht nur sprachliche Orientierung, sondern auch eine gemeinsame Basis, auf der Wissen vermittelt und geteilt werden könne.

Sabine Mertens spricht vom „gendersprachlichen Chaos“

Durch die Zerstörung des anerkannten Standards fehlten „die Voraussetzungen für die Entstehung und Weiterentwicklung des Allgemeinwissens, für die Bildung und einen informierten öffentlichen Diskurs“, so Mertens. Aus ihrer Sicht entstehe damit nicht mehr Vielfalt, sondern Unsicherheit. Gerade dort, wo Sprache eigentlich Sicherheit geben müsse: im Unterricht.

Mit Blick auf Fälle wie den an der Maria-Leo-Grundschule spricht Mertens von einem „gendersprachlichen Chaos“, unter dem mittlerweile auch Kinder litten – mit möglichen Folgen für die persönliche Lernentwicklung. Gerade im Grundschulalter sei die Kluft zwischen altersgemäßen Bedürfnissen und zusätzlichen Sprachregeln besonders groß, so ihre Kritik. Kinder, die erst lesen und schreiben lernten, würden damit nicht entlastet, sondern zusätzlich belastet.

Dass ausgerechnet an einer preisgekrönten Vorzeigeschule ein Kind von Druck und Überforderung berichte, sei für Mertens ein Hinweis darauf, dass die Debatte längst nicht nur auf dem Papier geführt werde, sondern mitten im Schulalltag angekommen sei.

Moralisch aufgeladenes Lernen

Wenn der Senat erklärt, es gebe „keine verpflichtende Vorgabe und keinen Zwang“, gleichzeitig aber betont, dass Schulen ein „verbindliches Vorgehen“ beschließen könnten, bleibt die entscheidende Frage offen: Wer zieht im Zweifel die Grenze und wer prüft, ob sie eingehalten wird?

Die zitierte E-Mail ist zwar kein Beweis[10] für ein flächendeckendes Problem. Aber sie zeigt, wie sich Schule anfühlen kann, wenn Sprache nicht nur gelernt, sondern auch moralisch aufgeladen wird. Wenn ein Kind am Ende nicht mehr fragt, wie man etwas richtig schreibt, sondern wie man „richtig“ spricht.

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[1] Bild aus: https://www.logo.de/gendern-gendergerechte-sprache-geschlechter-100.html

[2] Bereits am 19.01.2026 erschien in der Berliner Zeitung: „Exklusiv: Schulkind berichtet von Genderzwang an preisgekrönter Berliner Grundschule. Wo endet pädagogische Empfehlung und wo beginnt Zwang?“, Sophie-Marie Schulz. https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/exklusiv-schulkind-berichtet-von-genderzwang-an-preisgekroenter-berliner-grundschule-li.10014770

[3] Der Tagesspiegel kehrt zu dem zurück, was sowohl Morgenpost als auch Berliner Zeitung praktizieren: das Gendern ohne Sonderzeichen, 29.11.2023. Die Berliner Zeitung achtet auf eine „diskriminierungsfreie Sprache und nutze dafür alle vorhandenen sprachlichen Mittel“. Auf Doppelpunkte und andere Symbole werde dabei verzichtet, „da gute Lesbarkeit und sachliche Richtigkeit unserer Texte an oberster Stelle stehen und die überwiegende Mehrheit unserer Leser das Gendern mit Sonderzeichen ablehnt“.

[4] Mit dem Deutschen Schulpreis zeichnen die Robert Bosch Stiftung und die Heidehof Stiftung gute Schulen und ihre innovativen Schulkonzepte aus. Der Hintergrund: Die Robert Bosch Stiftung ist im „Forum Bildung Digitalisierung“ derzeit mit zehn großen deutschen Stiftungen vereinigt.

Betrachtet man die Strategie der im „Forum Bildung Digitalisierung“ zusammengefassten Akteure – darunter, man staune, die Deutsche Telekom Stiftung, die Bertelsmann Stiftung, die Robert Bosch Stiftung, die Siemens Stiftung – und der mit ihnen verbundenen Konzerne genauer, entdeckt man ein perfektes Zusammenspiel. Es geht darum, das „digitale Bildungskonzept“ der Stiftungen gewinnbringend für die Unternehmen an unseren Schulen umzusetzen.

Ganz uneigennützig schreiben sie in ihrer web-Vorstellung: „Das Forum Bildung Digitalisierung setzt sich für die „gelingende digitale Transformation des Schulsystems ein“. Es gibt vor, „Orientierung zu stiften zu aktuellen Herausforderungen der Bildungssteuerung und Schulentwicklung in der Kultur der Digitalität“. Auch werben die im Forum zusammengeschlossenen Stiftungen, dass sie „skalierbare Praxislösungen für systemische Bedarfe wie die Qualifizierung oder Zusammenarbeit von Schulleitungen, Schulträgern und Schulaufsichten“ bieten. https://www.forumbd.de/verein/

Bei der digitalen Transformation des Schulsystems stehen die Schüler nur vordergründig im Mittelpunkt. Die Vereinzelung beim Lernen vor dem Bildschirm, die Abschaffung des Unterrichts, die Auflösung der Klassengemeinschaft, der Verlust von Sozialkompetenzen sowie der stete Leistungsabfall in den Grundkompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen, all das wird kommentarlos hingenommen.

[5] In der Gegendarstellung vom 26.01.2026 zu dem Artikel „Schulkind berichtet von Genderzwang an preisgekrönter Berliner Grundschule“ von Sophie-Marie Schulz, erschienen am 19.01.2026 in der Berliner Zeitung stellt die Maria-Leo-Grundschule Berlin-Pankow fest: „Das Level-Up-Modell steht in keinem Zusammenhang mit sprachlichen Vorgaben. Es dient der Förderung von Selbstwirksamkeit, sozialer Verlässlichkeit und eigenverantwortlichem Lernen – nicht der Durchsetzung bestimmter Sprachformen.“ https://maria-leo-grundschule.de/wp-content/uploads/2026/01/Gegensdartellung_Artikel_BZ_20260119.pdf

[6] Aus der Gegendarstellung: Bei den „Verträgen“ handelt es sich „um pädagogische Vereinbarungen im Rahmen des schulischen Level-Up-Modells („Explorer – Explainer – Expert“). Diese regeln ausschließlich Aspekte der Selbstorganisation, Verantwortungsübernahme und des sozialen Zusammenlebens im Schulalltag (z. B. Umgang mit Materialien, Lernorten oder digitalen Geräten). Gendergerechte Sprache ist kein verpflichtender Bestandteil dieser Vereinbarungen.“

[7] Aus der Gegendarstellung: „Sprache wird an der Maria-Leo-Grundschule im Rahmen von Demokratiebildung thematisiert – altersgerecht und dialogisch. Ziel ist es, Kindern zu vermitteln, dass Sprache Menschen sichtbar machen kann und Teil eines respektvollen Miteinanders ist. Dies erfolgt ausdrücklich als Angebot zur Auseinandersetzung, nicht als Norm oder Pflicht.“

[8] Die Gegendarstellung der Maria-Leo-Grundschule mit sieben Entgegnungen zu dem Artikel der Berliner Zeitung, erschien am 26.01.2026.

[9] Aus der Gegendarstellung: „An der Maria-Leo-Grundschule besteht kein Zwang zur Verwendung gendergerechter oder inklusiver Sprache. Gendergerechte Sprache ist weder verpflichtend noch Bestandteil von Leistungsbewertungen oder Voraussetzung für schulisches Fortkommen.“

[10] Aus der Gegendarstellung: „Der Artikel stützt sich maßgeblich auf einen anonymen, nicht überprüfbaren Einzelfall, der verallgemeinert und als Beleg für strukturellen Zwang interpretiert wird. Diese Darstellung wird der pädagogischen Praxis der Schule nicht gerecht.“

Der Druck, immer erreichbar zu sein nimmt zu.

Brain Drain: Die bloße Präsenz des eigenen Smartphones reduziert die verfügbare kognitive Kapazität und das Miteinander in der Klasse leidet.

Die nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina empfiehlt in einem im August 2025 veröffentlichten Diskussionspapier[1], die Nutzung von Smartphones in Kitas und Schulen bis einschließlich Klasse 10 zu untersagen.

Smartphones sind die bei Jugendlichen am häufigsten vorhandenen digitalen Endgeräte und daher zentral für die Nutzung sozialer Medien durch Kinder und Jugendliche. Studien zeigen, dass ein solches Verbot positive Effekte auf Wohlbefinden, Sozialverhalten und schulische Leistungen haben kann. Die Wissenschaftler plädieren generell für einen Kurs der Vorsicht (Vorsorgeprinzip), solange die Frage, ob es eine ursächliche Beziehung zwischen dem Gebrauch sozialer Medien und der psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen gibt, noch nicht wirklich geklärt ist.

Im Jahr 2017 kam die „Brain Drain-Studie“[2] zu dem Ergebnis, dass die bloße Anwesenheit eines Smartphones ablenken und kognitive Ressourcen beanspruchen kann. Dieses Ergebnis wurde später durch eine Metaanalyse[3] von 22 Studien bestätigt.

Der Druck, immer erreichbar zu sein ist riesig. Jeder dritte Jugendliche gibt an, nervös zu werden, wenn das Handy nicht in Reichweite ist. Bei den Mädchen sind es sogar 40 Prozent.

Jeder vierte Jugendliche gibt an, die Handy-Benachrichtigungen während des Unterrichts nie oder fast nie auszuschalten – d.h., sie sind ständig online.

Die Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht nicht online sind, schneiden im Schnitt um 19 PISA-Punkte besser als der Durchschnitt ab, was in etwa dem Lernfortschritt eines halben Schuljahres entspricht.

Bild: Deutsches Schulportal

Etwa jeder Vierte gibt an, Druck zu verspüren, während des Unterrichts auf Nachrichten zu antworten. Ähnlich viele geben an, sich durch Mitschülerinnen und Mitschüler, die digitale Geräte nutzen, abgelenkt zu fühlen.

Aufmerksamkeitsökonomie, im Zentrum digitaler Geschäftsmodelle

Kritisch zu sehen ist das Prinzip der Aufmerksamkeitsökonomie, das im Zentrum vieler digitaler Geschäftsmodelle steht, so die nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina[4] in ihrem Diskussionspapier. Die Extraktion und Monetarisierung von Aufmerksamkeit fördert technologische Strategien zur Maximierung der Nutzerbindung und schafft gezielt suchtfördernde Strukturen im digitalen Raum. Die rasante technologische Entwicklung im Digitalsektor befeuert diese ökonomisch motivierte Tendenz noch, weshalb sich die sozialen Medien ebenso rasant weiterentwickeln: Immer leistungsfähigere Algorithmen und KI-Systeme werden eingesetzt, um Nutzerverhalten vorherzusagen und mittels emotionaler Bindung zunehmend zu steuern. KI-basierte, mit Sprachmodellen verbundene Avatare, die automatisierte Simulation zwischenmenschlicher Beziehungen, mit dem Ziel, Vertrauen zu erzeugen und dann maßgeschneiderte Dienstleistungen für spezifische emotionale Bedürfnisse anbieten zu können, sowie die gezielte Erzeugung sogenannter sozialer Halluzinationen eröffnen neue Dimensionen der digitalen Einflussnahme auf Kinder und Jugendliche.

Dr. Tanja Brunnert, Bundespressesprecherin des Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzt*innen BVKJ e.V.: „Der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzt*innen weist seit Jahren auf die Gefahren des zunehmenden und mittlerweile exorbitant hohen Medienkonsums der Kinder und Jugendlichen hin. Wir sehen in unseren Praxen mittlerweile überdurchschnittlich viele Kinder mit Entwicklungsstörungen von Sprache, aber auch Grob- und Feinmotorik. Konzentration und Schlafverhalten leiden. Die Zusammenhänge zum Medienkonsum sind wissenschaftlich nachgewiesen. Die Handreichung zur Handynutzung an Schulen stellt daher einen wichtigen Baustein der Regulierung der ausufernden Mediennutzung dar. Wir begrüßen als Kinder- und Jugendärzt*innen ausdrücklich die Aufforderung, die Grundschulen handyfrei zu gestalten. Vor der Benutzung eines digitalen Endgerätes muss das Kind analog Kompetenzen wie Sprechen, Sprache und Motorik erlangen. Schule muss ein geschützter Raum sein, in dem sich Kinder und Jugendliche sicher bewegen können. Klare Regeln der Schule zur Handynutzung schaffen Verbindlichkeit. Dies schafft zusätzlichen Schutz für Kinder und Jugendliche vor missbräuchlicher Nutzung.“ https://www.mk.niedersachsen.de/startseite/aktuelles/presseinformationen/kultusministerin-hamburg-und-bildungssenatorin-bekeris-prasentieren-regeln-zur-handynutzung-an-schulen-246455.html (22.1.2026)

Regelungen und Pläne zum Handyverbot an Schulen in den Bundesländern[5]

Bildung ist Ländersache, daher regeln die Bundesländer die Frage der Handynutzung an Schulen selbst. Einige haben strenge Regeln und Verbote eingeführt, andere vertrauen auf die Eigenverantwortung der Schulen. Die meiste Zustimmung gibt es dafür, Handys aus Grundschulen zu verbannen.

In der Stadt Bremen begann das Schuljahr 2025/26 mit einem einheitlichen Handyverbot: An Grundschulen und weiterführenden Schulen bis zur 10. Klasse müssen Handys auf dem Schulgelände ausgeschaltet bleiben. Nach der neuen Regel dürfen Schülerinnen und Schüler ihre Smartphones während des gesamten Schultags nicht benutzen. Wer ein Handy mitbringt, muss es so verstauen, dass es nicht sichtbar ist – etwa in der Schultasche oder einem Schließfach. Ausnahmen vom Handyverbot gibt es zum Beispiel, wenn dieses aus medizinischen Gründen notwendig ist. Ein Ziel des Handyverbots ist, dass Kinder und Jugendliche in den Pausen wieder mehr miteinander im Gespräch sind und sich beschäftigen.
Im bevölkerungsreichsten Bundesland Nordrhein-Westfalen sind die Schulen auch 2025/26 selbst für Regeln zur Handynutzung verantwortlich. Insgesamt verfügen nach Angaben des Ministeriums rund 98 Prozent aller öffentlichen Schulen in NRW inzwischen über eine verbindliche Handyregelung, bei den weiterführenden Schulen sind es demnach sogar 100 Prozent. Das zeigt eine landesweite Umfrage, die am 7. Januar 2026 vom Schulministerium veröffentlicht wurde. Etwa die Hälfte aller weiterführenden Schulen in Nordrhein- Westfalen untersagt vollständig die Nutzung von Smartphones im Schulbetrieb. Die andere Hälfte erlaubt eine klar begrenzte Nutzung. Grundsätzlich sollte an Grundschulen die private Nutzung von Handys und Smartwatches nicht erlaubt sein.
In Sachsen hat Kultusminister Conrad Clemens (CDU) nach einem Handygipfel im August 2025 verkündet, ein Verbot an Grundschulen vorzubereiten. Bisher entscheiden die Schulen selbst. Anfang 2026 solle es bei einem weiteren Fachgespräch um die Nutzung privater Handys an weiterführenden Schulen und Maßnahmen zur Stärkung der Medienkompetenz gehen.
Die Schulen in Mecklenburg-Vorpommern können 2025/26 weiterhin selbst ihre Regeln zum Umgang mit privaten Smartphones festlegen, haben dazu vom Bildungsministerium aber klare Empfehlungen erhalten. Diese Richtlinien sehen vor, dass in den Klassenstufen eins bis neun während des gesamten Schulbetriebs grundsätzlich keine privaten Handys genutzt werden sollen.
Länder wie Sachsen-Anhalt, Berlin oder Hamburg verweisen auf die Entscheidungskompetenzen der Schulen. Landesweite Verbote sind nicht geplant.
Die private Handynutzung ist für Jugendliche an Schleswig-Holsteins Schulen bis einschließlich Klasse 9 ab dem Schuljahr 2025/26 verboten. Das hat das Landesparlament[6] am 18. Juni 2025 beschlossen. Seit 2023 gibt es einen entsprechenden Erlass bereits für Grundschulen.
In Brandenburg sind mit dem Schuljahr 2025/26 Handys an Grundschulen im Unterricht verboten. Sie müssen während des Unterrichts ausgeschaltet und in Schultaschen, Schränken oder Schließfächern verstaut werden.
Die Schulen in Niedersachsen und Hamburg sind aufgefordert, binnen eines Jahres verbindliche Regeln zur Nutzung von Smartphones und Smartwatches festzulegen – im Dialog mit den Eltern und Schülern. Die Empfehlung[7] der Behörden lautet klar, keine Handys in der Grundschule zu erlauben. Für die weiterführenden Schulen empfehlen die Expertinnen und Experten einen bewusstseinsbildenden und altersdifferenzierten Umgang mit Smartphones. An den Empfehlungen der beiden Länder haben Kinderärzte, Neurologen, Psychologen, Pädagogen und Medienwissenschaftler mitgewirkt.
An Thüringens Grundschulen und in der Primarstufe von Förder- und Gemeinschaftsschulen dürfen die Kinder ihre Smartphones nicht mehr privat nutzen. Ein Schreiben mit entsprechenden Vorgaben wurde im August 2025 vom Bildungsministerium an die Schulen verschickt, wie das Ministerium mitteilte. Die Einschränkung der privaten Handynutzung während der Kernschulzeit dient der Konzentration auf den Unterricht, der Förderung der sozialen Interaktion und dem Schutz vor digitalen Überforderungen, erklärte Bildungsminister Christian Tischner (CDU).
In Hessen ist ab dem Schuljahr 2025/2026 die private Nutzung von Handys in Schulen grundsätzlich verboten. Die Geräte können aber weiter in die Schule mitgenommen werden, etwa für Notfälle, und sie sollen im Unterricht erlaubt bleiben, wenn Lehrer oder Schulen dies gestatten.
Baden-Württemberg: Künftig müssen sich alle Schulen im Land verbindliche Regeln für den Umgang mit den Geräten geben. Eine entsprechende Änderung des Schulgesetzes hat der Landtag im Dezember 2025 beschlossen. Ein gänzliches Verbot ist möglich.
In Bayern können sich Schulen oberhalb der Grundschule eine eigene „Nutzungsordnung“ für die private Nutzung von Handys geben, ansonsten gilt grundsätzlich ein Handyverbot. Das Handyverbot an Bayerns Schulen soll verschärfen werden: Smartphones und Mobiltelefone sollen an allen Schulen bis einschließlich der siebten Klasse gesetzlich verboten werden – aktuell gilt ein solch striktes Verbot nur für Grundschulen. Das kündigte Söder am 23.9.2025 auf der Herbstklausur der Landtags-CSU im oberfränkischen Kloster Banz an.
Im Saarland ist die Benutzung von privaten Smartphones und Smartwatches in den ersten vier Jahrgangsstufen der Grund- und Förderschulen verboten. Das wurde im Juni 2025 vom Landtag beschlossen. Demnach dürfen die Schülerinnen und Schüler zwar Smartphones mit in die Schule bringen, dort aber nicht benutzen.
Schleswig–Holstein hat ab dem Schuljahr 2025/26 die private Nutzung von Smartphones, Tablets oder Laptops bis zur neunten Klasse in den Schulen verboten. Nach einem Erlass des schleswig-holsteinischen Bildungsministerium sollen alle weiterführenden Schulen Regeln aufstellen, um das Verbot umzusetzen. Dafür haben sie das ganze Schuljahr Zeit.

Immer mehr Bundesländer schränken die Handynutzung in den Schulen ein oder planen weitere Einschränkungen, um die Konzentration sowie die soziale Interaktion im Unterricht zu fördern.

Text- und Bildauswahl sowie Hinweise in den Fußnoten durch Schulforum-Berlin.

Beitrag als PDF-Datei

[1] Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina, https://levana.leopoldina.org/servlets/MCRFileNodeServlet/leopoldina_derivate_01077/2025_Leopoldina_Diskussion_40.pdf (22.1.2026)

[2] Brain Drain: Die bloße Präsenz des eigenen Smartphones reduziert die verfügbare kognitive Kapazität, https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/691462 (22.1.2026)

[3] Existiert der Brain Drain-Effekt wirklich? Eine Meta-Analyse, Philosophisch-Sozialwissenschaften Fakultät, Universität Augsburg, https://www.mdpi.com/2076-328X/13/9/751 (22.1.2026)

[4] Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina, https://levana.leopoldina.org/servlets/MCRFileNodeServlet/leopoldina_derivate_01077/2025_Leopoldina_Diskussion_40.pdf, S. 46, (22.1.2026)

[5] Handyverbot an Schulen: Diese Regeln gelten in den Bundesländern, Immer mehr Bundesländer setzen auf ein Handyverbot an Schulen – von der Grundschule bis zur neunten Klasse, Stern, 08.09.2025 von Jana Kopp, https://www.stern.de/politik/deutschland/zum-schulstart–in-welchen-bundeslaendern-jetzt-ein-handyverbot-gilt-36037984.html, (22.1.2026)

[6] Schleswig-Holsteinischer Landtag, 18.06.2025 – Juni-Plenum: Ab August: Handy-Verbot an Schulen bis Klasse 9, Zu viel Ablenkung und eine behinderte soziale Interaktion, https://www.landtag.ltsh.de/nachrichten/25_06_17_smartphones_schule_nutzung/ (22.1.2026)

[7] Kultusministerin Hamburg und Bildungssenatorin Bekeris präsentieren Regeln zur Handynutzung an Schulen: „Unser gemeinsames Anliegen ist es, den Schulen klare Leitplanken und Orientierung im Umgang mit privaten digitalen Endgeräten zu bieten“. https://www.mk.niedersachsen.de/startseite/aktuelles/presseinformationen/kultusministerin-hamburg-und-bildungssenatorin-bekeris-prasentieren-regeln-zur-handynutzung-an-schulen-246455.html (22.1.2026)

Die Grundlinie ist hierbei klar: In Grundschulen wird die Nutzung von Smartphones und Smartwatches ausdrücklich nicht empfohlen. Hamburg erklärt:

„Kein Kind braucht in der Grundschule ein Handy“.