Bildungsforscher Klaus Zierer: „Ich wäre dafür, Pisa einzustellen“ – Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null.

Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält den Umgang mit dem Test für verfehlt. Ein Gespräch über Leistung, Smartphones und das Schweigen der politischen Spitze.

Am Dienstag, 08.09.2026, sind die neuen Pisa-Ergebnisse von 2025 vorgestellt worden. Sie zeigen wieder nach unten, und wieder wird über Herkunft und Migration gestritten. Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält beides für eine Nebeldebatte.

Die Kompetenzen der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegen in Pisa 2025 so niedrig wie nie zuvor seit Beginn der Pisa-Studien und erreichen einen historischen Tiefstand.

Die Grafik zeigt die Entwicklung der Kompetenzen in den Naturwissenschaften, im Lesen und in der Mathematik seit Beginn der Pisa-Studien.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Interview: Susanne Lenz, Berliner Zeitung, 10.09.2026

Herr Zierer, Sie forschen seit Jahren zu Bildungsfragen. Waren Sie überrascht, als am Dienstag die Pisa-Ergebnisse vorgestellt wurden?

Überrascht nicht. Aber wenn man den Niedergang bestätigt bekommt, ist das erschreckend. Fassungslosigkeit kommt dazu.

Die Aufregung ist groß. Aber auffällig finde ich, dass sich aus der politischen Spitze fast niemand äußert. Nur Bundesbildungsministerin Karin Prien sprach von einem besorgniserregenden Ergebnis und dass Deutschland sein Aufstiegsversprechen nicht mehr halten könne.

Total verrückt. Ich habe mir am Dienstagabend lange die Stellungnahmen angesehen. Es wird viel geschrieben, viel eingeordnet. Aber bei so einer Sache müsste sich doch irgendwann die politische Spitze positionieren und sagen: So kann es nicht weitergehen. Deutschland versteht sich als Bildungsnation. Wir aber sehen zu, wie die Ergebnisse Jahr für Jahr sinken, und es scheint niemanden richtig zu interessieren.

Das Zweite: Diejenigen, die die Ergebnisse vorgestellt haben, starten aus meiner Sicht Nebeldebatten. Da heißt es, Migration sei vielleicht doch nicht das Problem, oder der Einfluss des Elternhauses sei in Deutschland eben besonders groß. Anstatt klar zu sagen, dass wir ein Problem haben und es jetzt in den Griff bekommen müssen, wird entweder gar nicht diskutiert oder an den falschen Stellen.

Bemängelt wird von allen Seiten, dass es in Deutschland besonders ungerecht zugeht – dass soziale Herkunft und Migrationshintergrund sich stärker auswirken als anderswo. Die frühere Bildungsministerin Edelgard Bulmahn sagt, es würden Begabungen verschenkt. Hat Deutschland das ungerechteste Schulsystem der Welt?

Nein. Deutschland ist in dieser Frage gleich geblieben. Der OECD-Durchschnitt aber ist durch neue Länder deutlich gesunken: Ruanda, Kenia, Tadschikistan und Armenien sind dazugekommen. In diesen Ländern, die zu den schwächsten Bildungssystemen weltweit zählen, hat auch das Elternhaus so gut wie keinen Einfluss auf Bildungserfolg.

Deshalb sieht es so aus, als wäre der Einfluss in Deutschland stärker geworden. Aber es ist ein statistischer Effekt, kein deutscher Absturz. Wenn wir uns in den Jahren zuvor dem Durchschnitt angenähert haben, dann übrigens durch Leistungsabsenkung – die Gruppen sind auf Kosten der Stärkeren zusammengerückt.

Beim Migrationshintergrund werden Kanada und die Schweiz als Positivbeispiele genannt. Dort ist der Anteil ähnlich hoch oder höher, ohne dass sich das so auf die Leistungen auswirkt.

Man muss sich anschauen, welche Migrationspolitik diese Länder betreiben. Migration ist nicht gleich Migration. Es gibt Herkunftsländer, bei denen sich der Migrationshintergrund im Bildungssystem sogar positiv auswirkt. Und es gibt andere, bei denen eine Leistungsreduzierung die Folge ist. Die Zusammensetzung in Kanada ist eine völlig andere als bei uns, in der Schweiz auch.

So wichtig Migration für Deutschland ist, in den vergangenen zehn Jahren hat man das Bildungssystem damit aber massiv überfordert. Weder hat man die Akteure im System ausreichend vorbereitet noch hat man die Migration vernünftig gesteuert. Schon allein deshalb befindet sich das Bildungssystem im Dauerkrisenmodus. Hier muss unbedingt entlastet werden und auf keinen Fall darf man weiter konfrontieren.

Warum reagiert die Politik so verhalten? Liegt es daran, dass Bildungsreformen Jahre brauchen und die Lorbeeren möglicherweise andere ernten?

Ich sage es direkt: Weil sie es nicht versteht. Kürzlich saß ich im Bonner Bundesinstitut für Berufsbildung mit Bundesministerin Karin Prien gemeinsam auf dem Podium. Ich habe die Daten der vergangenen zehn Jahre vorgelegt: zum Bildungsstand, aber auch zur körperlichen Verfassung von Kindern und Jugendlichen, zu ihrer sozialen Verfassung. Ich habe gezeigt, wie stark sich das auf die Wirtschaft auswirkt, auf den gesellschaftlichen Zusammenhalt, auf die Gesundheitskosten. Bildung ist überall der Dreh- und Angelpunkt, für eine Demokratie erst recht. Ich habe von einem Bildungsnotstand gesprochen. Und dann sagt Karin Prien auf dem Podium, einen Bildungsnotstand sehe sie so nicht.

Immer mehr Jugendliche erreichen keine ausreichenden Basiskompetenzen

Der Anteil der Jugendlichen in Deutschland ohne ausreichende Basiskompetenzen ist über die Zeit deutlich gestiegen. Im Jahr 2025 verfügt etwa ein Viertel (Naturwissenschaften) bis ein Drittel (Lesen und Mathematik) nicht ausreichende Basiskompetenzen.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Und dann?

Da falle ich vom Stuhl. Welche Zahlen braucht man denn noch? Wenn das Aufstiegsversprechen ihr größtes Problem ist, dann ist der Ernst der Lage nicht verstanden.

Die Gesellschaft steht am Scheideweg. Wenn wir das Bildungsproblem nicht lösen, funktioniert über kurz oder lang nichts mehr. Wenn wir noch eine Generation verlieren, sieht es düster aus.

Der Drogenbeauftragte Hendrik Streeck hat eine Einschränkung der sozialen Medien gefordert. Gehört das zum Problem?

Die Digitalisierung ist eines der größten Probleme, die wir haben. Pisa bestätigt, dass wir es mit einer globalen Bildungskrise zu tun haben. Wenn man alle Daten zusammennimmt, hat Pisa seit Beginn der Erhebungen im Schnitt rund 40 Punkte verloren. Die Kurve geht weltweit nach unten.

Und was ist die größte Veränderung in der Lebenswelt? Die Digitalisierung. Auch in Schwellen- und Entwicklungsländern liegt die Smartphone-Verbreitung inzwischen bei 60 bis 80 Prozent. Jedes Kind wächst mit diesen Geräten auf.

Soziale Medien sind ein zentraler Knackpunkt, weil ihr Design süchtig macht und Kinder immer länger an den Geräten hält. Sie lesen nicht mehr, sie sprechen nicht mehr, sie hören auf zu denken. Es gibt Untersuchungen, wonach die heutige Generation im Vergleich zur vorherigen ein Drittel des Wortschatzes verloren hat. Dazu kommen Computerspiele. Onlinespielsucht ist mittlerweile als Krankheit anerkannt.

Und Künstliche Intelligenz?

Da wird behauptet, KI sei der Turbo für den Bildungserfolg. Es gibt eine große Studie aus China, in der Siebt- bis Zwölftklässler über 30 Monate untersucht wurden. Eine Gruppe bekam einen Chatbot für die Hausaufgaben, die andere nicht. Ergebnis: Die Gruppe mit Chatbot war schneller fertig und hatte richtigere Hausaufgaben – schnitt in den Tests aber um 20 Prozent schlechter ab. Wer heute behauptet, das alles täte den Kindern gut, verkennt die Empirie. Was Hendrik Streeck fordert, fordern manche seit fünf, sechs Jahren. Und wir tun es nicht.

Es gibt Länder an der Spitze von Pisa, in denen Kinder kaum weniger am Smartphone hängen. Japan, Singapur, Südkorea. In Europa Estland. Was läuft dort anders?

Zwei Dinge. Erstens wird die Technik nach pädagogischen Kriterien eingesetzt. Die estnische Ministerin hat auf die Frage, wie die Kinder an Tablets kommen, geantwortet, sie wären verrückt, den Kindern Tablets dauernd zu geben. Die kommen nur in den Unterricht, wenn sie gebraucht werden. Das gilt fürs Tablet, für die KI und fürs Smartphone. Wenn mir jemand sagt, der Schüler brauche sein privates Gerät für guten Unterricht, kann ich nur lachen. Er soll im Unterricht aufpassen.

Zweitens wird dort ein Leistungsanspruch gelebt. Damit meine ich nicht ständige Noten, sondern, dass von Kindern Übung erwartet wird. In Singapur oder Japan gibt es diese klassischen Übungsstunden noch, in denen Kinder eine Stunde lang eigenständig Aufgaben bearbeiten. Und es sind viele Aufgaben. Nicht wie bei uns ein Arbeitsblatt mit 15 Aufgaben und einem Bild zum Ausmalen, sondern 50 Aufgaben auf einer Seite.

Warum gibt es das in Deutschland nicht mehr?

Leistung schmerzt. Sie ist anstrengend, bringt Menschen an ihre Grenzen, erzeugt unangenehme Gefühle. Und wir haben im Bildungssystem – wie gesamtgesellschaftlich – eher eine Wohlfühlhaltung entwickelt.

Das schriftliche Dividieren in der Grundschule wurde zum Beispiel herausgenommen, weil es für manche Kinder schwierig sein kann. Natürlich kann es das sein. Aber es ist auch ein Entscheidungskriterium dafür, wer welchen Weg einschlägt.

Und das setzt sich fort bis zum Abitur?

Wir feiern uns mit den besten Abiturschnitten aller Zeiten und erklären, wie großartig alles läuft. Angesichts der Bildungstrends ist das nicht haltbar.

Gefordert wird ein verpflichtendes letztes Kitajahr, wie es Berlin schon hat. Dagegen steht die Sorge vor einer Verschulung der Kitas. Was halten Sie davon?

Definitive Zustimmung. Aber bei den Schuleingangsuntersuchungen in Berlin sprechen 40 Prozent der Kinder nicht so gut Deutsch, dass sie schulfähig sind. Offensichtlich funktioniert es also nicht.

Wir müssen erkennen, dass Bildungseinrichtungen nicht die Reparaturanstalt der Gesellschaft sind. Bildung beginnt im Elternhaus.

Das Elternhaus ist ein privater Raum. Da lässt sich schwer Einfluss nehmen.

In der jetzigen Situation, ja. Aber man muss Migration anders denken. Künftig sollte man aber überlegen, wie wir sie so gestalten, dass unsere Systeme – Gesundheit, Soziales, Familie, Bildung – nicht dauerhaft überfordert werden. Nehmen Sie die Gräfenau-Grundschule in Ludwigshafen, an der über 30 Prozent der Erstklässler die erste Klasse nicht schaffen. Das kann kein System leisten. Wir brauchen gesteuerte Zuwanderung. Und für die Menschen, die hier sind: Ein verpflichtendes Kitajahr ist wichtig. Genauso wichtig ist es, Eltern mit Migrationshintergrund nicht nur die Möglichkeit zu Sprach- und Integrationskursen zu geben, sondern sie dazu zu verpflichten. Es hilft nichts, wenn die Schule den Kindern Sprache beibringt und zu Hause kein Deutsch gesprochen wird.

Was halten Sie vom Startchancenprogramm?

Es ist schon gescheitert. Milliarden ausgegeben, aber falsch. Erster Fehler: Bürokratie ohne Ende, die allein ein Jahr braucht, bis überhaupt etwas anläuft. Zweiter Fehler: Wir sollten Einzelschulen nicht mehr Geld geben, weil das verpufft – da wird etwas angeschafft, ein Vortrag gebucht und dergleichen.

Was sie bräuchten, sind evaluierte Programme zur Sprachförderung und zur interkulturellen Erziehung. Je schneller diese Kinder Deutsch lernen, desto größer ist ihre Chancen, hier einen Platz zu finden.

Glauben Sie, dass der Schock diesmal wirkt?

Nein. In zwei, drei Tagen ist es durch. Ab nächstem Wochenende spricht niemand mehr über Pisa.

Wie fühlt man sich als Bildungsforscher in solchen Zeiten?

Frustriert. Und das schon lange. Ich habe gestern mit Kollegen gemailt, die sagen, sie wollen sich zu Pisa gar nicht mehr äußern, weil es nichts ändert.

Pisa selbst ist aus wissenschaftlicher Sicht inzwischen eine eigene Marke und Maschinerie geworden, mit der man Karriere macht – aber nicht zwingend mit dem Ziel, das System zu verbessern. Ich wäre dafür, Pisa, so wie es läuft, einzustellen. Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null. Ich habe mich früher diplomatischer geäußert. Aber wenn man das über Jahre macht und feststellt, dass nichts passiert, wird man deutlicher. Trotzdem gebe ich nicht auf, dass man mit klarer Sprache und guten Argumenten irgendwann durchdringt.

Grafik zum Text und farbliche Hervorhebung durch Schulforum-Berlin.

Siehe auch:

PISA 2025 – Zusammenfassung
https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

PISA-Studie 2025: Die zehn wichtigsten Ergebnisse
Deutsches Schulportal
https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie-2025

Neue Pisa-Studie: Schülerleistungen auf neuem Tiefstand
https://www1.wdr.de/politik/politik-in-nrw/pisa-ergebnisse-bildung-100.html

Deutschlands Schüler bei Pisa-Studie so schlecht wie nie – das Desaster im Detail (zum Vergleich 2023)
https://www.berliner-zeitung.de/article/pisa-studie-deutschlands-schueler-so-schlecht-wie-nie-das-desaster-im-detail-2165452

PISA 2025 Ergebnisse – Bereit für die Zukunft?
https://www.oecd.org/de/publications/pisa-2025-ergebnisse-band-i-auszugsweise-ubersetzung_1562a447-de.html

„KI stellt den Sinn von Bildung grundsätzlich in Frage“

KI verbessert die Noten vieler Schüler und Studenten – doch zu welchem Preis? Der Ethikprofessor Ziad Mahayni warnt vor dem schleichenden Verlust des eigenständigen Denkens und plädiert für ein neues Verständnis von Bildung.

FAZ, von Anne Kokenbrink, 31.07.2026

In einem Interview mit Anne Kokenbrink sagt er: […] Mir scheint, dass KI den Sinn von Bildung grundsätzlich infrage stellt: wozu sie da ist, was sie leisten soll und wie sie vermittelt werden soll.

Wofür ist Bildung dann eigentlich da?

Der Sinn von Bildung ist, die Chancen auf ein gutes, gelingendes Leben zu steigern, nicht nur einen Job zu sichern. Sie ist immer auch Charakterbildung und Selbstkultivierung, die Fähigkeit zu erlernen, selbständig und kritisch zu denken. Das ist im Kern das humboldtsche Bildungsideal, und es ist keineswegs veraltet. Genau diese Kompetenzen werden nachweislich durch starke KI-Nutzung untergraben. Zu lange ist Bildung zu einer reinen Formung von Arbeitskräften verkommen, die Verstandestätigkeit und Fachwissen fokussiert und Vernunftfähigkeit und Charakterbildung vernachlässigt hat. Darin liegt das Dilemma.

Worin liegen die Probleme in der KI-Nutzung?

Die KI-Nutzung führt, so wie sie in den meisten Fällen praktiziert wird, zum Abbau der Denkfähigkeiten. Das zeigen uns zahlreiche Studien. Wer einen Essay mit KI schreibt, nutzt dabei 50 Prozent weniger das eigene Gehirn als jemand, der ihn selbst verfasst. Das Ergebnis ist ferner viel weniger mit der Person verbunden, die es produziert hat. 83 Prozent derer, die einen Essay mit KI geschrieben haben, können Minuten danach keinen einzigen Satz mehr daraus zitieren. Sie wissen nicht, was sie abgegeben haben. Diese Gruppe empfindet folglich auch den geringsten Grad an Stolz und Befriedigung über die erbrachte Leistung. Die bedeutendste Erkenntnis aus diesen Studien ist aber eine andere: Als man die Gruppe, die durchgehend mit KI gearbeitet hatte, später bat, einen Essay ohne KI zu schreiben, stieg die Gehirnkonnektivität, vereinfacht gesagt, die Gehirnaktivität, nicht wieder auf das Ausgangsniveau. Sie blieb tief. Das ist ein starker Hinweis auf nachhaltige kognitive Schwächung. Es gibt dafür einen Begriff: Cognitive Diminishment. Man gewöhnt sich daran, nicht selbst denken zu müssen, und diese Gewohnheit scheint sich nicht einfach wieder abschütteln zu lassen.

Man lagert also das Denken an Maschinen aus?

Genau. Und das ist der entscheidende Unterschied von KI zu früheren Technologien. Ein Navigationssystem schwächt die räumliche Intelligenz, ein Smartphone das Zahlengedächtnis, der Taschenrechner das Kopfrechnen. Das sind belegbare Effekte, aber das sind Technologien mit engem Anwendungsbereich. KI hingegen ist eine Metatechnologie, deren Einsatzbereich praktisch keine Grenzen hat. KI untergräbt die Fähigkeit zum Denken per se, nicht in einem singulären Bereich, sondern in der Grundstruktur. Die Fähigkeit zum logischen, strukturierten Denken ist der Boden, auf dem sich menschliches Leben entfaltet. Man kann nicht sinnvoll dafür argumentieren, dass wir das nicht mehr brauchen. Im Gegenteil, der Umgang mit KI erfordert nicht weniger, sondern mehr selbständiges Denken. Und das zu erlernen, erfordert die Anstrengung des Selbermachens.

Lernen bedeutet neurologisch betrachtet die Verankerung von Inhalten im Langzeitgedächtnis durch stabile Synapsenverbindungen. Je höher die Lernanstrengung, desto stabiler diese Verbindungen. Mit anderen Worten: ohne Anstrengung kein Lernen.

Durch den bequemen Einsatz von KI erzielen aber viele Schüler und Studenten bessere Noten.

Das ist der Kern des Problems. In einer Studie mit tausend Oberstufenschülern führte KI-Nutzung zu deutlich besseren Noten. Die Schüler glaubten, viel gelernt zu haben. Als man sie bat, dieselben Aufgaben ohne KI zu lösen, schnitten sie 17 Prozent schlechter ab als die Vergleichsgruppe. Sie hatten also faktisch weniger verstanden. Studierende, die KI im Standardmodus verwenden, also Fragen eingeben und Antworten übernehmen, lernen nicht von der KI, sie verlassen sich auf sie. Und wenn Hochschulen diesen Kompetenzabbau auch noch mit besseren Noten honorieren, wird das Bildungssystem ad absurdum geführt. Der Intelligenzforscher Robert Sternberg spricht von mutwilliger Selbstverdummung. […]

Textauswahl durch Schulforum-Berlin. Gesamtes Interview: https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/mehr-wirtschaft/ethikprofessor-warnt-kuenstliche-intelligenz-stellt-den-sinn-von-bildung-grundsaetzlich-infrage-accg-201049545.html

Siehe dazu auch: FAZ-Beitrag, 05.09.2026, S.26. KI-Grauzone Klassenzimmer, von Jannis Blüml

„Die Schüler nutzen KI als Krücke. Solange sie da war, kamen sie voran, das Laufen selbst hatten sie nicht gelernt.“ Prof. Hamsa Bastiani

Ein halbes Schuljahr im Rückstand: Langzeitstudie misst die Folgen früher Social-Media-Nutzung

Wer sein erstes Social-Media-Konto in Klasse 6 anlegte, lag Jahre später messbar in seinen schulischen Leistungen zurück. Das ist das Ergebnis einer Studie mit 5.227 italienischen Schülern – mit standardisierten Tests statt Selbstauskunft.

0,22 Standardabweichungen klingen nach nichts. In der Bildungsforschung sind sie ungefähr ein halbes Schuljahr Lernfortschritt – und genau diesen Rückstand messen Forscher der Universitäten Milano-Bicocca und Brescia bei Jugendlichen, die sich ihr erstes eigenes Konto in einem sozialen Netzwerk schon in der sechsten Klasse angelegt haben. Die Längsschnittstudie ist am 03. August 2026 in Nature Human Behaviour erschienen.

Marco Gui und sein Team befragten 5227 Schülerinnen und Schüler von 28 italienischen Schulen danach, in welchem Alter diese ihr erstes Social-Media-Konto eingerichtet hatten – etwa auf Instagram, Facebook oder TikTok. Zudem analysierten die Fachleute, wie diese Kinder und Jugendlichen in späteren schulischen Leistungstests abschnitten. Dabei schaute die Forschungsgruppe auf die Ergebnisse in Mathematik, Englisch sowie in der Muttersprache Italienisch.

Das Ergebnis der veröffentlichten Studie: Diejenigen, die bereits in der sechsten, siebten oder achten Klasse ein Social-Media-Konto hatten, schnitten in den Tests im Schnitt schlechter ab als diejenigen, die mindestens bis zur neunten Klasse mit einem Konto warteten, also dann meist mindestens 14 oder 15 Jahre alt waren. Auch wiederholten die frühen Nutzer und Nutzerinnen von Tiktok, Instagram, Facebook und anderen Portalen häufiger eine Klasse.

Ablenkung als mögliche Ursache

Nur in Englisch waren die Teenager, die schon früh einen Account in sozialen Medien hatten, genauso gut. Die Autoren der Studie stellen die Hypothese auf, dass dies mit der „allgegenwärtigen Präsenz englischsprachiger Inhalte auf Social-Media-Plattformen“ zusammenhängen könne. Das helfe den Schülerinnen und Schülern möglicherweise, informell Englisch zu lernen.

Die Autorinnen und Autoren erklären, ihre Studie zeige, dass es wohl wirklich einen ursächlichen Zusammenhang zwischen sozialen Medien und Lernleistungen gebe. Denn das Team habe für die Studie zum Beispiel das Bildungsniveau der Eltern und den sozialen und wirtschaftlichen Hintergrund der Familien berücksichtigt.

Die möglichen Gründe für die beobachteten Effekte wurden in der Studie nicht untersucht. Vorherige Forschung verweise aber auf die häufige Ablenkung durch soziale Medien, die das Lernen stört. Das Team schreibt weiter, zukünftig könne auch geschaut werden, ob es ein Zeitproblem sei: Wer gerade in sozialen Medien abhänge, könne nicht für die Schule lernen. Außerdem könne auf kognitive Überlastung geschaut werden, also ob das Arbeitsgedächtnis des Gehirns die Fülle an Informationen gar nicht aufnehmen könne.

Experte: Bisherige Forschung bestätigt

Die Ergebnisse der aktuellen Studie fügten sich in die bisherige Forschung ein, so Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg, gegenüber der Deutschen Presse-Agentur (dpa): „Wieder einmal wurde gezeigt, dass eine frühe Social-Media-Nutzung zu negativen Effekten bei den Lernleistungen führen kann.“

Die Leistungsunterschiede bei Tests in der achten oder zehnten Klasse zwischen denjenigen Jugendlichen, die einen Account in der sechsten Klasse erstellten und denjenigen, die einen Account ab der neunten Klasse erstellten, betrugen ein halbes Schuljahr. Das hält Zierer für dramatisch. Er ist der Meinung, dass die Ergebnisse auch auf andere westliche Länder wie Deutschland übertragbar sind.

Im Jahr 2025 hatte die Nationale Akademie der Wissenschaften einen besseren Schutz von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Social Media gefordert. Die Angebote in den Social Media seien für Kinder unter 13 Jahren „grundsätzlich ungeeignet“, heißt es in dem entsprechenden Diskussionspapier.

Siehe auch:

Altersgrenzen für Social Media-Nutzung und Einschränkung suchterzeugender Funktionen

Interview mit Berliner Schulleiterin: „Einem Mädchen habe ich noch nie ein Springmesser abgenommen“

Die erste Studie zu Gewalt an Berliner Schulen hat sämtliche Fachleute wachgerüttelt. Nach den Sommerferien soll beraten werden, wie es weitergeht. Eine Schulleiterin hat viel Erfahrung und viele Ideen.

Tagesspiegel, 22.07.2026, Saara von Alten

Frau Maedebach, vergangenen Monat wurde die erste umfassende Studie zu Gewalt an Berlins Schulen vorgestellt, die ein erschreckendes Ausmaß gezeigt hat. Sie haben bis zu den Sommerferien zehn Jahre die Kopernikus-Oberschule, eine Integrierte Sekundarschule (ISS) in Steglitz-Zehlendorf, geleitet und sind Vorsitzende des Interessenverbandes Berliner Schulleitungen (IBS). Wie wichtig ist es, dass es jetzt diese offiziellen Zahlen gibt?

Diese Studie ist außerordentlich wichtig, da endlich wissenschaftlich evaluiert wurde, dass das kein Phänomen ist, das nur einzelne Schulen betrifft. Keine Leitung spricht gerne über Gewalt an der eigenen Schule. Denn das schreckt Eltern und Kinder von einer Anmeldung ab. Es gibt einen Konkurrenzdruck unter den Schulen, was es so schwierig macht, das Thema ehrlich anzugehen. Diese Studie hat das Datenmaterial geliefert, das uns jetzt bei der Problemlösung hilft.

Wie viel Gewalt gibt es denn an Ihrer Schule?

Auch wir erleben in Berlin-Steglitz zu viele Situationen, die wir als gewalttätig bezeichnen und wo wir mit sehr viel Engagement entgegensteuern müssen. Was unser Kollegium erschüttert, ist eine neue Qualität der Gewaltvorfälle. Manchmal führen schon Kleinigkeiten zu einem emotionalen Ausbruch, dann wird sofort beleidigt und eine übertriebene Lautstärke an den Tag gelegt.

Diese fehlende Impulskontrolle war ein Ergebnis der Studie. Der Umgang insgesamt ist rauer geworden. Ich verstehe oft von außen nicht mehr, wo die Grenze zwischen Spaß und Gewalt liegt. Zeitweise gab es so etwas wie Geburtstagsschläge oder Nackenklatschen. Oder es wird auf die Handrücken geklatscht, bis diese ganz rot sind. Doch dann gibt es einen Punkt, wo das Ganze kippt.

Weshalb wird denn beleidigt?

Das sind teilweise sexistische Beleidigungen, die drastischsten Schimpfwörter, die man sich vorstellen kann – und das wird nebenbei auf dem Schulhof geäußert, ohne dass jemand sagt: Stopp, das verletzt mich, hör auf! Stattdessen wird oft zurückbeleidigt. Das ist eine Verrohung der Sprache, die man wiedererkennt, wenn man irgendwelche Reality-Shows einschaltet.

Dann gibt es Trends, die über soziale Medien verbreitet werden, etwa dass man jemanden so lange würgt, bis die Person kaum noch Luft bekommt – und das wird einfach nachgespielt. Über Messenger wird weiter beleidigt, gedroht, oder es werden sexistische Bilder verbreitet. Ein weiteres allgemeines Phänomen sind Erpressungsversuche über Nacktfotos.

Findet das hauptsächlich unter männlichen Jugendlichen statt?

Es gibt männliche Rädelsführer, die verbreiten Angst und Schrecken. Die treten mit einem Duktus auf, als seien sie die Kings.

Aber auch Mädchen sind Täter und werden gewalttätig. Allerdings habe ich in meiner 30-jährigen Berufstätigkeit noch nie einem Mädchen ein Springmesser abgenommen. Ich habe auch noch kein Mädchen in meinem Büro sitzen gehabt, das einer anderen Person eine Nase gebrochen hat. Aber Mädchen können auch gemein sein und durch übelste Hetze und Mobbing andere in den Wahnsinn treiben.

Was muss sich denn aus Schulleitersicht ändern, damit man der Gewalt etwas entgegensetzen kann?

Es braucht einen Paradigmenwechsel bei den gesetzlichen Rahmenbedingungen. Die Disziplinarmöglichkeiten aus dem Schulgesetz reichen nicht aus. Um bei dem Beispiel zu bleiben:

Wenn ein Schüler einem anderen Schüler auf dem Schulhof die Nase bricht, dann kann ich eine Klassenkonferenz einberufen und ihn in eine Parallelklasse versetzen. Das hat aber wenig wiedergutgemacht, es gab keinen Täter-Opfer-Ausgleich. Wenn ein Täter öfter gewalttätig ist, dann kann ich bei der Schulaufsicht beantragen, dass er von der Schule verwiesen wird. Aber dann kommt er auf eine andere Schule, wo er möglicherweise weiter prügelt. Wenn ich aber als Schulleiterin vorschlage, dass dieser Schüler ein Schulersatzprojekt besucht, wo schwer beschulbare Schüler in kleinen Gruppen lernen, oder eine Anti-Gewalt-Therapie macht, dann müssen die Eltern und auch der Schüler zustimmen.

Kommt das denn vor, dass Betroffene solche Vorschläge ablehnen?

Ja, sehr häufig. Oft heißt es: Mein Sohn braucht das nicht, der andere war schuld, der hat ihn auch geärgert. Oder die Eltern wollen, dass das Kind den Abschluss auf der Regelschule macht. Hinzu kommt, dass es solche Angebote für Jugendliche in Berlin, etwa Anti-Gewalt-Trainings, kaum gibt. Schon gar nicht, wenn die Person erst 13 oder 14 Jahre alt ist. Die Maßnahmen, die wir bisher haben, helfen wenig, um Opfer zu schützen und Täter zu stoppen.

Allerdings haben Schulleiter in Steglitz-Zehlendorf gerade ein neues Projekt gegründet, das dabei helfen soll.

Wir sechs Integrierten Sekundarschulen haben gemeinsam mit dem Jugendausbildungszentrum (JAZ) in Zehlendorf das Projekt „Schule anders leben“ geschaffen, mit acht bis zehn Plätzen. Dort können wir diese schwer beschulbaren Jugendlichen besser fördern. Sie bleiben offiziell Schüler unserer Schulen und werden auch von unseren Lehrkräften unterrichtet, aber enger betreut und begleitet. Zusätzlich können sie in den Werkstätten des JAZ arbeiten, wodurch sie andere Erfolgserlebnisse haben.

Das Projekt stieß auch auf viel Gegenwind, weil es der Inklusion widerspricht. Es geht aber auch um den Opferschutz. Das Projekt läuft seit einem Jahr. Ich werde dort nach meiner Pensionierung arbeiten und dann berichten, welche Erfahrungen wir weiterhin damit machen.

An Ihrer Schule haben Sie aber auch vieles ausgetestet, um Konflikten, vorzubeugen. Was hat sich am besten bewährt?

Wir haben schon seit unserer Schulgründung vor 50 Jahren ein Team aus Sozialarbeitern und Erziehern sowie seit drei Jahren eine Schulpsychologin in unserem Kollegium. Vor drei Jahren haben wir ein neues Präventionskonzept „Das Haus der drei Säulen“ entwickelt.

Zuvor haben wir in unzähligen Konferenzen ein Kinderschutzkonzept verhandelt. Und klar festgelegt, welches Verhalten von uns Lehrkräften gegenüber den Jugendlichen angemessen ist. Anschreien geht beispielsweise gar nicht, man darf aber sagen: „Ich habe mich über dich geärgert.“ Außerdem haben wir „Raus aus der Ohnmacht“ des israelischen Psychologen Haim Omer gelesen, uns damit auseinandergesetzt und verfolgen dessen Konzept der neuen Autorität.

Was beinhaltet Ihr Präventionskonzept aus drei Säulen?

Die erste Säule betrifft den Lehrplan. Wir haben zum Thema „Prävention“ ein schulinternes Curriculum erarbeitet. In jedem Jahrgang gibt es verschiedene Schwerpunkte, wie Suchtprophylaxe, Konfliktbewältigung, Umgang mit sozialen Medien oder etwa Unterrichtsreihen wie „Streiten soll gelernt sein“. Diese Themen werden in den Fachunterricht integriert, zum Beispiel in den Ethik- oder Deutschunterricht. Zudem findet wöchentlich eine Stunde „Klassenrat“ statt, in der konkret und zeitnah Konflikte besprochen werden.

Und die zweite Säule?

Da ist die Säule der Beratung. Wir haben fast 30 Kollegen, die Weiterbildungen gemacht haben, wir haben sogenannte Clearingbeauftragte, Beauftragte für Suchtprophylaxe, wir haben eine große Diversity-AG und Beratungslehrkräfte zum Thema religiöse Vielfalt. Die Schüler können sich mit diesen Beratungslehrkräften in unserer Oase, einem Raum, in dem ungestörte Gespräche stattfinden können, verabreden. Diese Experten sind auch für Eltern und Lehrkräfte ansprechbar, genauso wie unsere Schulsozialarbeiter.

Ebenso praktizieren wir seit 30 Jahren erfolgreich ein Mediationskonzept, bei dem zusätzlich ausgebildete Schülerinnen und Schüler bei der Klärung von Konflikten helfen.

Als Drittes gibt es die Säule der Partizipation: Wir bemühen uns sehr um eine aktive Schülermitgestaltung und aktive Elternarbeit, fördern ein gesundes Miteinander über Feste, sportliche Veranstaltungen oder andere Begegnungen.

Berliner Oberschulen sind beim Thema Gewaltprävention allerdings sehr unterschiedlich gut aufgestellt. Was kann getan werden, dass es flächendeckend solche Konzepte gibt? An Gymnasien gibt es beispielsweise keine Sozialstationen.

Auch Gymnasien haben in Berlin Gewaltprobleme, auch wenn diese sich dort teils anders äußern. Das Thema Selbstverletzungen spielt dort eine größere Rolle, weshalb es wichtig ist, dass es dort auch mehr Beratungsangebote gibt. Allerdings tragen die Integrierten Sekundarschulen derzeit die Hauptlast, da wir die meisten Inklusionsschüler und Willkommensschüler aufnehmen. Ich würde mir wünschen, dass etwa eine Stunde wie „Klassenrat“ verpflichtend für alle Schulen in den Fächerkanon aufgenommen wird.

Welche Wünsche haben Sie an die Bildungssenatorin, die sich anlässlich des Gewalt- und Konfliktbarometers mit den Schulleitungen beraten will?

Ich erhoffe mir von dem Runden Tisch der Senatorin unter anderem eine „Liste“ mit Programmen, die geeignet sind und vor allem dann auch finanziert werden können. Es gibt nämlich leider auf dem Gebiet einige sehr fragwürdige bis gefährliche Gestalten, die als selbst ernannte Coaches auch Unheil anrichten.

Bilder zum Text aus: https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressearchiv-2026/pressemitteilung.1684252.php Eingefügt durch Schulforum-Berlin

Gewalt, Konflikte und Konformitätsdruck: Berliner Studie zeigt wachsende Herausforderungen an Schulen
Ergebnisse repräsentativer Befragungen unter SchülerInnen sowie Lehrkräften und pädagogisch Mitarbeitenden an öffentlichen Berliner Schulen. 22. Juni 2026
Zusammenfassung der Kernergebnisse:

Gewalt unter SchülerInnen an Berliner Schulen ist ein großes Problem, das in den letzten Jahren deutlich zugenommen hat.
Grundschulen, Gemeinschaftsschulen und ISS ohne Oberstufe sind deutlich stärker betroffen als Gymnasien und berufliche Schulen.
Der Umgang mit Gewalt bindet vielfach so viele Ressourcen, dass das Funktionieren der Schule beeinträchtigt wird.
Wichtigste Ursache der verbreiteten und zunehmenden Gewalt unter SchülerInnen ist eine geringer gewordene Impulskontrolle und Frustrationstoleranz, d.h. Kleinigkeiten eskalieren schnell. Die Abnahme der Impulskontrolle unter SchülerInnen ist an Grundschulen besonders verbreitet.
SchülerInnen berichten von Diskriminierung in verschiedenen Facetten:
Rassismus, Antisemitismus, Queerfeindlichkeit, Frauenfeindlichkeit. Für das Gesamtgewalt-Niveau spielt das nur eine untergeordnete Rolle, hat aber für die betroffenen Gruppen eine sehr hohe Relevanz.
Es ist eine „Normalisierung“ von Gewalt festzustellen: Viele Arten gewaltförmiger Interaktion wie Anschreien, Schubsen oder jemanden Auslachen werden von SchülerInnen der Klassenstufen 9 und 12 mehrheitlich als unproblematisch empfunden.
Lehrkräfte sehen an ihrer Schule zum Teil über Dinge hinweg, die für SchülerInnen schlimm sind: insbesondere abwertende Kommentare zum Äußeren sowie die Beleidigung als „Hurensohn“.
SchülerInnen empfinden verbreitet Anpassungsdruck an ihrer Schule, vor allem hinsichtlich der Geschlechterrollen, der sexuellen Orientierung oder Identität oder ihrer politischer Ansichten, daneben aber auch bezüglich der Einhaltung religiöser Regeln oder dass man seine Religion gar nicht zeigen soll.
Für viele SchülerInnen insbesondere in Klassenstufe 9 haben religiöse Regeln Vorrang vor den Regeln der Schule. So denken viele muslimische, aber auch viele christliche SchülerInnen.
Viele SchülerInnen fühlen sich an ihrer Schule nicht sicher. SchülerInnen, die sich nicht sicher fühlen, bringen überdurchschnittlich häufig Waffen mit in die Schule. Hier besteht die Gefahr einer Spirale von Unsicherheit und Gewalt.
Konsequenz und klare Regeln von Seiten der Schule sind im Umgang mit Gewalt unter SchülerInnen von großer Bedeutung.

Die Leistungen der Berliner Grundschüler – Die Kompetenzen der Drittklässler im freien Fall

„Besorgniserregende Befunde“: Leistungen der Berliner Grundschüler in Deutsch und Mathe auf neuem Tiefpunkt

Tagesspiegel, 29.07.2024, Susanne Vieth-Entus

Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.

„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab

Berliner Morgenpost, 29.07.2024, Nicole Dolif, Redakteurin Lokalredaktion

Fast jeder zweite Drittklässler kann kaum lesen und rechnen. Die Bildungssenatorin ist wegen der Ergebnisse der Vergleichsarbeiten alarmiert.

Ergebnisse der diesjährigen Vergleichsarbeiten: Die Hälfte der Berliner Drittklässler ist abgehängt

Tagesspiegel, 09.07.2026, Susanne Vieth-Entus

Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen

Berliner Morgenpost, 09.07.2026

Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.

Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.

Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.

Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:

In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.

Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.

An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler

Hier eine Auswahl der Aufgaben:

Mathematik:

1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?

2. Zwei Wochen = ________Tage

3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.

4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m

5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599

6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?

Die Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Heiko Sakura, 10.9.2019, Elternabend in Zeiten des Lehrermangels
Bild eingefügt durch Schulforum-Berlin

Deutsch Sprachgebrauch:

1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an. a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.

2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?

3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).

4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?

„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:

Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.

Hilft das Kita-Chancenjahr?

Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.

Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]

Berichte aus den letzten Jahren:

IQB-Bildungstrend 2021

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

Siehe auch: “https://www.dipf.de/de/forschung/pdf-forschung/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf

Berliner Konflikt- und Gewaltbarometer

Repräsentative Befragungen unter SchülerInnen sowie Lehrkräften und pädagogisch Mitarbeitenden an Berliner Schulen – Zusammenfassung wichtiger Ergebnisse – 22.06.2026

Die Ergebnisse zeigen deutlich das Ausmaß von Gewalt und Konflikten unter SchülerInnen an Berliner Schulen. Die Mehrheit der Lehrkräfte und pädagogisch Mitarbeitenden sehen das an der jeweils eigenen Schule als großes oder sogar sehr großes Problem. (S.1)

Eine hohe Gewaltbelastung hat deutliche Folgen für die Funktionsfähigkeit der Institution Schule. An Schulen, an denen das pädagogische Personal ein sehr großes Gewaltproblem unter SchülerInnen konstatiert, bindet der Umgang mit dieser Gewalt nach Einschätzung von 79 Prozent des pädagogischen Personals so viele Ressourcen, dass der übrige Schulbetrieb in hohem Maße leidet, weitere 20 Prozent sehen den regulären Betrieb zum Teil darunter leiden. Gleichzeitig bleibt an Schulen mit hoher Gewaltbelastung deswegen vielfach die Präventionsarbeit auf der Strecke. An den Schulen insgesamt geben 27 Prozent der Pädagogen zu Protokoll, dass sie an ihrer Schule derart mit der akuten Bewältigung von Konflikten unter SchülerInnen beschäftigt sind, dass für Präventionsarbeit keine Zeit bleibt. (S. 2)

Zu den auffälligen Befunden in Berliner Schulen gehört, dass dem Schultyp eine große Bedeutung zu kommt. Mehr Konflikt- und Gewalterfahrungen wird vor allem in Schulen berichtet, die nach der Schultypisierung strukturelle Belastungen und höhere Herausforderungen ihrer SchülerInnenklientel zu bewältigen haben. Hierzu gehören vor allem viele Integrierte Sekundarschulen (ohne Oberstufe) und Gemeinschaftsschulen. Die Erfahrungen der unterschiedlichen Altersgruppen ist inhomogen, zeigt aber auch bereits in den Grundschulen die Tendenz einer Zunahme von Konflikt- und Gewalterfahrungen. (Aus: Einordnung der Befunde und Handlungsperspektiven)

Das Spektrum der Gewalterfahrungen reicht dabei von verbaler Gewalt wie Beleidigen oder Anschreien, über soziale Gewalt wie Lästern, die Verbreitung von Lügen oder Ausgrenzungen bis hin zu körperlicher Gewalt – Schubsen, Schlagen, Treten oder Boxen und Verprügeln –, sexualisierter Gewalt wie sexistischen Kommentaren oder unangemessenen Berührungen sowie Erpressungen und Bedrohungen mit Waffen. (S. 2)

Wichtige Ursache für die Zunahme von Gewalt unter SchülerInnen ist aus Sicht der Pädagogen, dass Impulskontrolle und Frustrationstoleranz bei ihrer Schülerschaft nachgelassen haben und Konflikte deshalb schneller eskalieren.

80 Prozent stimmen einer entsprechenden Aussage zu, darunter überdurchschnittlich häufig das pädagogische Personal an Grundschulen (91 Prozent). […] Mit Abstand am häufigsten hat sich die Gewalt, die SchülerInnen in diesem oder letztem Schuljahr selbst durch MitschülerInnen erfahren haben, an Kleinigkeiten entzündet (S. 3)

Für das Gesamtniveau der Gewaltvorfälle an Berliner Schulen spielt antisemitische, rassistische oder auch queerfeindliche Gewalt zwar nur eine untergeordnete Rolle –hier ist die Abnahme von Frustrationstoleranz und Impulskontrolle bei SchülerInnen wesentlich. […] Die verbreiteten Gewalterfahrungen hinterlassen Spuren. So ist in Teilen der Schülerschaft eine Normalisierung von Gewalt festzustellen, d.h. gewaltförmige Interaktionen werden von SchülerInnen selbst subjektiv nicht mehr als Gewalt, sondern als „normal“ erlebt. (S. 4)

Klare Regeln der Schule, deren konsequente Anwendung und Einigkeit in der Umsetzung sind wichtige Faktoren für einen erfolgreichen Umgang mit Gewalt unter SchülerInnen.

So wird an Schulen, an denen Gewalt unter SchülerInnen als weniger großes oder gar kein Problem beschrieben wird, deutlich häufiger eine Null-Toleranz-Politik gegenüber Gewalt verfolgt als an Schulen, an denen das als sehr großes Problem wahrgenommen wird. (S. 7)

Als größte Herausforderung neben dem Schülerverhalten bezeichnen Lehrer die zunehmende Heterogenität in den Klassenzimmern, wobei dieser Punkt Probleme sowohl mit Integration als auch mit Inklusion umfasst. […] Lehrer müssen sich zunehmend fragen, wie sie mit ihrem Unterricht, sei er frontal oder projektorientiert geprägt, die Schüler in stark heterogenen Klassen bestmöglich erreichen. (Gewalt nimmt zu, Uwe Ebbinghaus, FAZ, 24.06.2026).