Kinder und soziale Medien „Ein schlechter Witz“

Neue Osnabrücker Zeitung – NOZ, von Rena Lehmann, 25.06.2026

Die Mutter und Lehrerin Jeannette Deckers spricht im Interview von Kindeswohlgefährdung durch Soziale Medien. Die Tech-Unternehmen würden über die deutsche Debatte nur lachen.

Frau Deckers, die Kommission legt sich nicht auf eine klare Altersgrenze für Social Media fest, sondern stellt Alternativen zur Auswahl. Hätten Sie sich von den Experten mehr Klarheit erhofft?

Definitiv. Die Vorschläge der Expertenkommission sind maximal komplex – wir reden von 56 Handlungsempfehlungen – bei minimalem Schutz. Wenn überhaupt eine Altersgrenze genannt wird, liegt diese bei 13 Jahren. Das ist ein schlechter Witz. Diese Altersgrenze haben wir durch die Datenschutzgrundverordnung längst, und dass sie überhaupt nicht wirksam ist, wissen wir seit Jahren. Mit 13 Jahren sind Kinder viel zu jung für den Start in diese Social-Media-Welt. Der zweite Vorschlag, ein risikobasiertes Stufenmodell ohne feste Grenze, ist völlig unpraktikabel. Die meisten dieser Vorschläge werden schon an der Finanzierbarkeit scheitern. Die tolerierte Kindeswohlgefährdung nimmt damit weiter ihren Lauf.

Die Bundesministerin hat sich immerhin zu einer Altersgrenze bekannt und sieht weiteren gesetzlichen Regelungsbedarf, eventuell über eine europäische Einigung im Rahmen des Digital Services Act. Ist das nicht eine Chance?

Das klingt in der Theorie schön, ist aber völlig naiv. Inhaltliche Regulierungen, um Kindersicherheit zu gewährleisten, stoßen in Demokratien schnell an Grenzen. Jegliche Kommunikation und jeglicher Inhalt müsste in Echtzeit überwacht und gegebenenfalls zensiert werden. Und außerdem: Warum sollten Menschen wie Elon Musk oder Mark Zuckerberg, die in den USA von ganzen Schulbezirken und Einzelpersonen verklagt werden, plötzlich einlenken, nur weil eine deutsche Ministerin gesetzlichen Regelungsbedarf sieht? Die Tech-Unternehmen haben heute genau das erreicht, was sie wollten: keine höhere Altersgrenze, aber die Empfehlung, die EUDI-Wallet [Digitale Brieftasche; versprochen wird damit ab Januar 2027, sich sicher online ausweisen zu können, wichtige Dokumente digital verwalten und jederzeit selbstbestimmt über die eigenen Daten verfügen zu können] zum Einsatz zu bringen, die ihnen noch mehr Daten liefern würde. Musk und Zuckerberg haben jeden Grund, heute die Korken knallen zu lassen. Sie lachen doch über unsere deutschen Diskussionen über Teilhabe und Medienkompetenz.

Was hätten Sie sich stattdessen konkret vorgestellt?

Eine klare, strikte Altersgrenze für soziale Medien, KI-Companions, Online-Games und Messenger frühestens ab 16 Jahren. Wir brauchen dafür hardwarebasierte Lösungen, die unabhängig von persönlichen Daten funktionieren. Erst wenn Kinder geschützt sind, können wir über Medienkompetenz sprechen. Wenn sich die Plattformen in einigen Jahren nachweislich kindersicher regulieren lassen, kann man das Alter immer noch absenken. Aber im Moment ist diese Welt absolut nicht kindersicher.

Insgesamt wollen die Experten Kinder und Jugendliche für die digitale Welt rüsten, etwa mit einem „KI-Seepferdchen“ in der Grundschule. Sie sind selbst Lehrerin. Kann das gelingen?

Nein, das ist verantwortungslos und naiv. In Norwegen verbietet man ab August KI-Tools an Grundschulen komplett, während wir über ein „KI-Seepferdchen“ philosophieren. Die Annahme, man könne Kindern eine „digitale Mündigkeit“ vermitteln, um sie gegen hochgradig süchtig machende Algorithmen und andere Gefahren wie beispielsweise Grooming [geplantes anbahnen von Vertrauen zu Minderjährigen durch Erwachsene] zu immunisieren, ist eine fatale Fehlannahme. Befähigung funktioniert hier entwicklungsbedingt nicht. Es ist eine bequeme Ausrede für die Politik: Man verweist auf die Eltern und die Schulen, schiebt die Verantwortung ab und muss selbst nichts mehr tun und sich erst recht keine Fehler, die in den letzten Jahren gemacht wurden, eingestehen.

Es ist auch ein Handyverbot in der Schule bis zur siebten Klasse vorgesehen. Würde das helfen, den sozialen Druck von Kindern und Eltern zu nehmen?

Das ist nur ein Tropfen auf den heißen Stein und führt am eigentlichen Problem vorbei. An Schulen werden jetzt teure Smartphone-Schränke angeschafft, aber die Kinder geben dort oft nur ihr Zweithandy ab. Die Tech-Konzerne haben sogar gezielte Programme, um das „Unter-dem-Tisch-Scrollen“ in Schulen zu fördern, wie erst gerade in der New York Times zu lesen war.

Etwa jeder Vierte gibt an, Druck zu verspüren, während des Unterrichts auf Nachrichten zu antworten. Ähnlich viele geben an, sich durch Mitschülerinnen und Mitschüler, die digitale Geräte nutzen, abgelenkt zu fühlen.

Bild: Deutsches Schulportal

Zudem sitzen viele Kinder dann mit regelrechten Entzugserscheinungen im Unterricht und warten nur auf den Moment, wieder an das Gerät zu kommen. Wir müssen das Problem an der Wurzel packen, damit Kinder in der Schule überhaupt wieder gedanklich anwesend sein können.

Welche Beobachtungen aus Ihrem Alltag als Mutter und Lehrerin bringen Sie zu Ihren Überzeugungen?

Wenn Kinder täglich im Schnitt sieben Stunden auf TikTok verbringen, verändert das ihr Gehirn. Sie erwarten diese permanenten Dopaminschübe auch im Unterricht. Kein Lehrer kann mit der Geschwindigkeit eines TikTok-Videos mithalten. Die Folge ist, dass Kinder sich nicht mehr konzentrieren können und das Interesse verlieren, auch nur einen zweiseitigen Text oder gar ein Buch zu lesen. Das normale Aufwachsen und die eigene Kreativität werden dadurch völlig unattraktiv gemacht. Als ich die Experten bei der Vorstellung der Ergebnisse reden hörte, entstand fast der Eindruck, Eltern wie ich, die ihren Kindern kein Smartphone geben, seien die Bösen, die ihren Kindern die „Teilhabe“ verwehren. Meine eigenen Kinder, neun und elf Jahre alt, haben kein Social Media und kein Handy. Sie nehmen wunderbar am Leben teil, haben viele Freunde und brauchen keine KI-Companions, um sich abzunabeln.

Was wird nun aus Ihrer Petition für ein Verbot ab 16 Jahren? Geben Sie angesichts der Kommissionsempfehlungen auf?

Aufgeben kommt nicht infrage. Die Hoffnung stirbt zuletzt, und das heute war erst die Expertenkommission, noch nicht das finale Statement der Bundesregierung. Deutschland tut sich keinen Gefallen damit, die Jugend im Stich zu lassen. Das Spannende ist: Die Bevölkerung sieht das genauso. Laut dem ifo-Bildungsbarometer vom September 2025 befürworten über 85 Prozent der Deutschen ein Mindestalter von 16 Jahren für Social Media – selbst unter den 16- bis 17-Jährigen sind es 55 Prozent.

Frage: Sind die Deutschen für ein Social-Media-Verbot für Kinder und Jugendliche unter 16 Jahren?

Die Mehrheit der Eltern will diesen digitalen Druck für ihre Kinder nicht mehr, sie werden aber von der Politik allein gelassen. Auf meiner Petitionsplattform gehen seit heute so viele Unterschriften ein wie lange nicht mehr. Die Hilferufe von Eltern, Lehrern und Ärzten werden lauter, und wir werden nicht aufhören, sie unüberhörbar zu machen.

Texteingaben in kursiver Schrift und Bilder durch Schulforum-Berlin

Siehe auch:

Zwischen Likes und Lernen
Der Druck, immer erreichbar zu sein nimmt zu.

„In Estland muss ich jeden Monat ein anspruchsvolles Buch lesen“

FAZ, 14.09.2026, Uwe Ebbinghaus

Der Mathematiklehrer Alexander Brand hat vier PISA-Musterländer besucht. Im Interview erklärt er, was sich deutsche Schulen von Estland, Singapur und Japan abschauen können. Einige Maßnahmen sind leicht umsetzbar.

In dem Buch „Die Bildungsweltmeister“ beschreiben Sie Ihre Schulbesuche in vier Ländern, die immer wieder als PISA-Vorbilder genannt werden. Haben diese Länder in der gerade veröffentlichten PISA-Studie ihr Niveau halten können?

Singapur und Japan spielen in der aktuellen Studie immer noch ganz oben mit, und Estland ist Europasieger geworden. Finnland hat sich verschlechtert, diese Entwicklung zeichnete sich schon länger ab – wie in vielen anderen westeuropäischen Ländern auch.

Was wäre Ihre Erklärung für das Nachlassen in Finnland?

Es gibt auf jeden Fall einen demographischen Faktor, eine veränderte Schülerschaft, auch Verschiebungen bei der Migration. All das kann aber bei Weitem nicht den großen Leistungsabfall erklären. Viele Lehrkräfte, mit denen ich vor Ort sprach, erklärten sich den Rückgang mit Veränderungen im Schulsystem, bei denen Schülern zu früh zu viel selbständiges Lernen zugemutet wurde. Grob gesagt hat die Bildungsverwaltung viele von der Reformpädagogik inspirierte Maßnahmen gegen den Willen der Lehrkräfte durchgesetzt. Im Jahr 2016 etwa, auf dem Höhepunkt der Bewegung, wurden ganz viele Schulen gebaut oder saniert, in denen dann weitläufige Lernlandschaften entstanden. Hier sollten Schüler in selbst gesteuerten Projekten mit möglichst wenig Anleitung lernen.

Und hat es funktioniert?

Das tat es nicht. Es war zu laut in den Räumen, leistungsschwache Schüler kamen mit den Lernbedingungen nicht zurecht. Viele Schulen haben diese Entwicklung wieder rückgängig gemacht und etwa große Vorhänge installiert. Es wird jetzt wieder mehr auf eine Mischung der verschiedenen Unterrichtsformen gesetzt. Aus empirischen Studien wissen wir, dass Projektlernen besonders dann sinnvoll ist, wenn bei den Schülern ausreichend Fachwissen vorhanden ist, das strukturiert und schrittweise vermittelt wird. Auch bei der Digitalisierung, die bei meinem Besuch 2019 ein großer Hype war, wurde in Finnland zurückgerudert. Das habe ich bei meinem letzten Besuch 2024 festgestellt: Der Schwerpunkt liegt jetzt wieder mehr auf dem Lesen von Büchern.

Und warum ist Estland so stabil, auch in der neuen Studie?

Die Schulen dort richten einerseits hohe fachliche Erwartungen an ihre Schüler und unterstützen sie gleichzeitig, wo nötig, durch Förderung. In Finnland, aber auch in Deutschland, bekommt ein Kind, das leistungsschwächer ist, oft leichtere Aufgaben. Diese Differenzierung nach dem Leistungsniveau gilt bei uns sogar als gute Didaktik. In Estland, aber auch in Japan, ist es anders. Dort werden allen Schülern fachlich anspruchsvolle Ziele gesetzt. Statt bei Schwierigkeiten gleich die Anforderungen zu senken, wird zunächst die Unterstützung verstärkt. Wenn in diesen Ländern ein Kind eine Lernlücke hat oder länger krank war, kommt es gleich in eine Kleingruppenförderung, parallel zum Unterricht, für vielleicht zwei Stunden pro Woche, bis die Lücke geschlossen ist. Auch wird in Estland wöchentlich eine Schülersprechstunde angeboten für Fragen und Probleme.

Die Leseförderung in Estland soll sehr ambitioniert sein.

Dazu eine Anekdote: In Estland habe ich eine Schülerin der elften Klasse kennengelernt, die das Jahr zuvor im Austausch in Deutschland verbracht hatte. Einiges hier hat sie sehr überrascht, zum Beispiel, wie einfach die elfte Klasse in Deutschland war, sie hat die Anforderungen in vielem mit der neunten Klasse in Estland verglichen. Auch war sie erstaunt darüber, wie wenig in Deutschland gelesen wurde, in der elften Klasse gerade mal ein Buch. Sie sagte, in Estland müsse sie jeden Monat ein Buch lesen, und zwar ein anspruchsvolles. In Estland hat das Lesen einen hohen Stellenwert, was auch kulturell bedingt ist. Während der sowjetischen Besatzung war das Lesen von Literatur ein Mittel, um die estnische Sprache und Kultur zu verteidigen. Schon im Kindergarten geht man gruppenweise in die Bibliothek und begeistert die Kinder fürs Lesen, schon in der Grundschule werden mehrere Bücher pro Jahr gelesen.

Deutschland ist nicht zuletzt in Mathematik merklich schlechter geworden. Was läuft falsch? Was kann man sich von anderen Ländern abschauen?

Auch hier brauchen wir eine Kleingruppenförderung, die Lernlücken möglichst präventiv auffängt. Eigentlich müssten wir schon in der Grundschule ansetzen und dort regelmäßig diagnostische Tests durchführen. Erreicht ein Kind die Mindeststandards nicht, kommt es in eine Kleingruppen- oder Einzelförderung – ein Auffangnetz für leistungsschwache Schüler. In Hamburg gibt es so etwas Ähnliches schon: Wenn ein Schüler in einem Hauptfach eine Fünf auf dem Zeugnis hat, kommt er verpflichtend in einen Förderkurs. Eine präventive Förderung wäre allerdings noch besser. In Finnland zum Beispiel wird schon bei der Einschulung überprüft, ob ein Kind die Vorläuferkompetenzen mitbringt, um im Unterricht gut mitzukommen. Ist das nicht der Fall, beginnt sofort die Förderung. Diese ist im Allgemeinen sehr flexibel angelegt und kann auch mal nur ein paar Wochen dauern. Man unterscheidet also nicht zwischen Förderkind und Nichtförderkind. Die Förderung ist für alle da. In den Schulen gibt es dafür ganz viele kleine Räume, die wir in Deutschland oft nicht haben.

Wie unterscheidet sich der Mathematikunterricht in Japan?

In Japan ist die Unterrichtsqualität besonders beeindruckend. Entgegen den Klischees, die über Schulen in Asien im Umlauf sind, kommt es den Japanern auf herausfordernde Aufgaben an, bei denen Schüler kreativ denken müssen. Während in Japan, wie eine Untersuchung aus dem Jahr 2020 zeigte, jede zweite Klasse im Matheunterricht kognitiv herausfordernde Aufgaben bearbeiten musste, waren es in Deutschland nur 12 Prozent der Klassen. Wobei bestimmte mathematische Grundkompetenzen natürlich vorhanden sein müssen, um kreative Aufgaben lösen zu können. In diesem Zusammenhang habe ich dann tatsächlich auch drillähnliche, aber im Grunde spielerische Situationen an japanischen Schulen gesehen. So bekam an einer Schule jede Klasse einmal am Tag ein DIN-A3-Blatt mit hundert einfachen Rechenaufgaben vorgelegt, die in fünf Minuten gelöst werden sollten.

Das wurde gestoppt?

Ja, und tatsächlich, die Schüler beschrieben die Blätter in Windeseile, und nach fünf Minuten hatten wirklich alle die hundert Aufgaben fertig. Anschließend wurden die Arbeitsblätter mit dem Nachbarn getauscht und im Chor korrigiert. Das ist auch in vielen anderen Kontexten in Japan zu sehen: Bestimmte einfache Prozeduren werden intensiv geübt, damit die Schüler in ihrem Gedächtnis Kapazitäten schaffen, um sich dann mit anspruchsvollen Problemen beschäftigen zu können. In Deutschland vernachlässigen wir diese Basis zu stark, auch weil sie nicht einem bestimmten modernen pädagogischen Geist entspricht, scheint mir. Außerdem unterrichten in Singapur und Japan die Lehrer weniger als in Deutschland, haben dafür aber die Zeit, sich mit Unterrichtsentwicklung zu beschäftigen.

Wie kann das Leistungsniveau in Deutschland außerdem angehoben werden?

In Deutschland haben wir seit einigen Monaten das Startchancenprogramm, das Schulen in schwieriger Lage gezielt fördert, was eine tolle Sache ist. Unterstützt wird aber nur rund jede zehnte Schule. Doch es gibt an allen Schulen Kinder und Jugendliche, die nicht gut lesen und rechnen können, sie brauchen alle Unterstützung. Und eine individuell zugeschnittene, regelmäßige Kleingruppenförderung hilft gerade den benachteiligten Schülern. Außerdem sollten wir einen Schwerpunkt auf die Grundschule legen. In Hamburg ist es zum Beispiel so, dass Lehramtsstudierende hier bei der Leseförderung unterstützen. Das ist eine kostengünstige Lösung, die wir verstärkt umsetzen sollten. Wir müssen jetzt schnell handeln, sonst wird alles noch schlimmer.

Wie weit kann man gegen den Zeitgeist unterrichten, wie weit lässt sich Disziplin in betont liberalen Ländern durchsetzen?

Singapur legt einen großen Wert auf Klassenführung, das „classroom management“, also zum Beispiel auf die Frage: Wie kann ich meinen Unterricht so gestalten, dass möglichst wenig Leerlauf entsteht – was dann auch Störungen vorbeugt. Ich habe dort wahnsinnig kompetente Lehrkräfte erlebt, die im Schulalltag alle Strategien umgesetzt haben, die ich in international führenden Büchern zum Thema gelesen habe. Ich denke, dass das Thema Klassenführung in Deutschland total unterbelichtet ist. Wobei gute Klassenführung nicht autoritär ist. Es geht um Bestimmtheit, darum, dass allen Schülern klar ist, was man gerade von ihnen erwartet und welche Regeln gelten. Die Lehrer in Asien habe ich bei alldem als sehr herzlich und humorvoll erlebt.

Niedergang einer Bildungsnation

Die PISA-Studie 2025 zeigt ein Schulsystem im Niedergang. Um den Abwärtstrend zu stoppen, braucht es eine Kraftanstrengung, die ideologische Blockaden auflöst und der pädagogischen Evidenz zum Durchbruch verhilft.

Rainer Werner, ehemaliger Berliner Gymnasiallehrer. Beitrag veröffentlicht am 13. September 2026 bei CICERO-online

Am 8. September 2026 wurden die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 vorgestellt. Die Leistungen deutscher Schüler (getestet wurden 6.700 15-Jährige) lösten in der Politik und in den Medien Fassungslosigkeit aus. Sie waren so schlecht wie noch nie, seit 1999 die erste PISA-Studie gestartet wurde. Rund ein Drittel der Jugendlichen erreicht beim Lesen und in der Mathematik nicht einmal die grundlegende Kompetenzstufe zwei. In den Naturwissenschaften liegt der Anteil an Schülern mit ausreichenden Grundkenntnissen etwas höher. Nur ein relativ kleiner Anteil gehört in allen drei Disziplinen zur Leistungsspitze. Sieger sind die vier asiatischen Länder Singapur, China, Japan und Südkorea. Als erstes europäisches Land folgt auf Platz fünf Estland. Um den Abstand deutscher Schüler zu den Schülern von Singapur zu verdeutlichen, seien hier die Punktzahlen in den drei getesteten Fächern genannt: Schüler aus Singapur erreichen in Mathematik 563 Punkte, deutsche Schüler 464. Im Lesen ist das Verhältnis 535 zu 465 Punkten und in den Naturwissenschaften 560 zu 486 Punkten. Bildungsforscher haben errechnet, dass zwischen den Leistungen der beiden Schülerpopulationen zwei Schuljahre liegen.

Schüler versagen selbst bei leichten Aufgaben

Um zu veranschaulichen, wie schlecht die Leistungen deutscher Schüler sind,  hier zwei Beispiele aus den Fächern Deutsch und Mathematik.

Kompetenzstufe zwei beim Lesen gilt bei PISA als eine grundlegende Mindestkompetenz. Wer darunter liegt, hat Schwierigkeiten, Texte selbstständig zu verstehen und Informationen sinnvoll zu nutzen. Die Schüler erhielten folgenden Text:

Der Stadtpark
„Im vergangenen Jahr wurde der Stadtpark umgebaut. Neue Bäume wurden gepflanzt und ein kleiner Spielplatz eingerichtet. Außerdem gibt es jetzt mehrere Bänke und einen Trinkbrunnen. Die Stadtverwaltung möchte damit erreichen, dass mehr Menschen ihre Freizeit im Park verbringen. Besonders Familien sollen sich dort wohlfühlen. Die Kosten für den Umbau betrugen 80.000 Euro.“

Fragen:

  1. Was wurde im Stadtpark neu eingerichtet?
  2. Warum wurde der Stadtpark umgebaut?
  3. Für wen soll der Stadtpark besonders attraktiv sein?

Wie man sieht, ist der Text von größter Einfachheit. Wer die Fragen nicht beantworten kann, gibt zu erkennen, dass er den Sinn des Textes nicht verstanden hat.

Kompetenzstufe zwei in Mathematik bedeutet, dass grundlegende mathematische Fähigkeiten vorhanden sind. Die Person kann einfache mathematische Probleme aus dem Alltag lösen.

In Mathematik erhielten die Schüler folgende Aufgabe:
„Ein T-Shirt kostet 40 €. Es wird um 25 % reduziert. Wie viel kostet das T-Shirt nach der Reduzierung?“

Wenn ein Drittel der Schüler an diesen Texten und Rechenaufgaben scheitert, werden sie, da sie nur noch ein Schuljahr bis zum Mittleren Schulabschluss zu absolvieren haben, den Abschluss nur mit größter Mühe schaffen. Im Schuljahr 2024/2025 haben in Deutschland 62.000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen. Das sind acht Prozent des damaligen Jahrgangs. 2010 lag die Quote noch bei 6,1 Prozent, 2023 schon bei 7,1 Prozent. Der Niedergang der Leistungen bei PISA spiegelt sich also in der Vergrößerung der Zahl der Schüler wider, die die Schule ohne Abschluss verlassen. Wenn man weiß, dass die Anforderungen in der beruflichen Ausbildung weit über die einfachen PISA-Aufgaben der Stufe zwei hinausgehen, wird auch klar, weshalb viele Schüler keinen Berufsabschluss schaffen. 2023 gab es in Deutschland rund 626.000 junge Menschen zwischen 15 und 24 Jahren, die weder in Schule noch in Ausbildung oder Studium beschäftigt waren. Das entspricht ungefähr 7,5 Prozent dieser Altersgruppe. Für diese Personengruppe wurde der Anglizismus „Not in Education, Employment or Training“ (NEET) geprägt. Diese Menschen werden zwischen ungelernten Beschäftigungsverhältnissen und dem Bezug der Grundsicherung hin- und herwandern.

Leistungsprinzip unter Autoritätsverdacht

Wäre unser Schulsystem eine private Firma mit tausenden Filialen, würde nach einem solchen Einbruch bei den Firmenerzeugnissen eine interne Revision stattfinden, die den Auftrag hätte, die Ursachen für das Desaster zu identifizieren. Der Revisor würde schnell fündig: Dem staatlichen Schulsystem ist die Leistungskultur abhandengekommen. Seit Jahrzehnten wird von der wissenschaftlichen Pädagogik und von links eingestellten Lehrkräften gegen das Leistungsprinzip polemisiert. Hier nur zwei Beispiele:

„Noten schüren Vergleich und Konkurrenz, Noten führen zu Ängsten, Noten führen zur Bestnotensucht.“ (Margret Rasfeld)

 „Das Leistungsprinzip und ein elitäres Verständnis der Gesellschaft [widersprechen dem] Gedanken von Chancengerechtigkeit und Solidargemeinschaft.“ (Remo H. Largo)

Die antiautoritäre Studentenbewegung von 1968 zeitigt ihre Spätfolgen. Im „langen Marsch durch die Institutionen“ (Rudi Dutschke) waren zahlreiche Linke in die Schulen gelangt, die im Leistungsprinzip nicht etwa eine faire Messung von Leistung, sondern eine Erziehungsmaxime sahen, die die Schüler durch Konkurrenz, Bewertung und Leistungsdruck zu gehorsamen und angepassten Mitgliedern der bestehenden Gesellschaft abrichtet. Das Schmähwort von der „schwarzen Pädagogik“ kam in Umlauf.  Die für erfolgreiches Lernen unverzichtbare Disziplin und Konzentration gerieten in den Verdacht, der Erziehung zu Gehorsam und Unterordnung Vorschub zu leisten. In den 1980er Jahren sagte der frühere SPD-Vorsitzende Oskar Lafontaine, mit Sekundärtugenden wie Fleiß, Disziplin, Ordnung, Pünktlichkeit und Gehorsam könne man auch ein Konzentrationslager betreiben.

Leistungsbereitschaft als Bestandteil asiatischer Kultur

Schaut man auf die vier asiatischen Länder, die 2025 den PISA-Vergleich gewonnen haben, erkennt man, dass in ihrem Schulsystem der Leistungsgedanke noch intakt ist. Er sorgt für eine hohe Motivation, für Disziplin und Leistungsbereitschaft. Auffällig ist, dass das Leistungsprinzip in der Schule Teil der Landeskultur ist. Zu dieser Kultur gehört ein hoher Stellenwert von Bildung und geistiger Vervollkommnung bei jedem Menschen. In Ländern wie China, Korea, Japan und Vietnam hat der Konfuzianismus die Vorstellung geprägt, dass Lernen, Disziplin, Fleiß und persönliche Weiterentwicklung wichtige Tugenden seien. Die Kinder verstehen gute schulische Leistungen als Möglichkeit, die Opfer und die Unterstützung, die die Eltern für sie erbringen, zu würdigen. Mir erzählte eine vietnamesische Schülerin, wie ihre Eltern darauf reagierten, als sie die Aufnahme ins Gymnasium geschafft hatte. Sie räumten im Wohnzimmer den besten Platz für ihren Schreibtisch frei. Außerdem wurde sie von allen häuslichen Pflichten, wie Einkaufen, Abwaschen, Müllentsorgung, entbunden, damit sie sich voll auf die Schule konzentrieren kann. Dass eine solche Erwartungshaltung der Eltern auch einen seelischen Druck auf die Kinder ausüben kann, ist nicht völlig auszuschließen. Ich habe jedoch nie erlebt, dass vietnamesische Schüler deswegen in eine psychische Krise geraten wären. Sie strahlten das Glück derer aus, denen es gelungen ist, etwas Großartiges zu leisten. Mit dem Leistungsprinzip hat man bei vietnamesischen Schülern keinerlei Probleme.

Leistungsprinzip bei Eltern unerwünscht

In Berlin war das Gymnasium seit der Jahrtausendwende in die Krise geraten. Schuld war, dass der damalige rot-rot-grüne Senat das verpflichtende Grundschulgutachten beim Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule abgeschafft hatte. Das führte dazu, dass immer mehr Schüler aufs Gymnasium kamen, die dem anspruchsvollen Unterricht nicht folgen konnten. Am Jahresende mussten deshalb bis zu 800 Schüler das Gymnasium wieder verlassen. Der Unterricht der 7. Klasse (in Berlin die erste Gymnasialklasse) musste differenziert werden, als befände man sich auf der Gesamtschule. 2024 führte Bildungssenatorin Katharina Günther-Wünsch (CDU) einen Numerus Clausus von 2,2 in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für den Übergang aufs Gymnasium ein. Schüler, die diese Zahl knapp verfehlen, können an einem Probeunterricht teilnehmen, der mit einem Test endet. Wer ihn besteht, kann auf das Gymnasium wechseln. Die Regelung ist jetzt das zweite Jahr in Kraft und hat nach Auskunft von Lehrkräften bereits zu einer Leistungssteigerung im Eingangsbereich des Gymnasiums geführt. Die Landeselternvertretung protestierte heftig gegen die Eingangsbeschränkung, die dem Projekt „Gymnasium: eine Schule für alle“ ein Ende setzte. Auch Zeitungen wie der Tagesspiegel machten sich zum Fürsprecher des uneingeschränkten Elternwillens. Vom Leistungsprinzip, das es gerade in der anspruchsvollsten Schulform, dem Gymnasium, zu stärken gelte, war nirgendwo die Rede. Die Politik hat jedoch die Aufgabe, das Schulsystem so zu organisieren, dass es Studienberechtigte hervorbringt, die das Studium nicht mehr abbrechen, wie es heute zu 30 Prozent eines Jahrgangs üblich ist.

Unterrichtsstörungen mindern den Unterrichtsertrag

2018 veröffentlichte das „Fachportal Pädagogik“ eine Videostudie über Unterrichtsstörungen. Darin wurden 18 Primarschulklassen untersucht. Rund 95 Prozent der beobachteten Störungen gingen von den Schülern aus. Dabei waren die Ursachen unterschiedlichster Natur. Eine wichtige Erkenntnis lag darin, dass in weniger strukturierten Unterrichtssituationen mehr Störungen auftraten. Eine Störung kann deshalb als unbewusster Protest der Schüler gegen einen Unterricht aufgefasst werden, der ihnen keine geistige Orientierung bietet.

Im Jahr 2022 erschien in der Zeitschrift „Psychologie in Erziehung und Unterricht“ die sog. SUGUS-Studie. Darin untersuchten die Wissenschaftler, wie häufig Unterrichtsstörungen auftreten und welche Bedingungen damit zusammenhängen. Befragt wurden 85 Klassenlehrer und 1.412 Schüler der 5. Jahrgangsstufe aus zehn Kantonen der Deutschschweiz.  Wichtigstes Ergebnis war, dass ein guter und qualitativ hochwertiger Unterricht Störungen vorbeugen kann. Unterrichtsqualität und pädagogisch-didaktische Bedingungen stehen demnach mit dem Auftreten von Störungen und dem subjektiven Störungsempfinden der Lehrkräfte in Zusammenhang. Dieses Ergebnis bestätigt meine Auffassung, dass Unterricht ein geistiger Prozess ist, bei dem es die Aufgabe der Lehrkraft ist, die Schüler durch die spannende Welt des Wissens zu führen. Der frühere Direktor des Internatsgymnasiums Schloss Salem und Autor Bernhard Bueb kritisierte in einem Interview mit dem Deutschlandfunk, Lehrer würden sich zu sehr auf die didaktisch richtige Aufbereitung und mediale Präsentation des Stoffes konzentrieren, statt Schüler für ein Fach und für das Lernen zu begeistern: „Darin liegen die Ursachen eines der größten Übel landläufigen Unterrichts, nämlich Langeweile.“

Weiterlesen →

Bildungsforscher Klaus Zierer: „Ich wäre dafür, Pisa einzustellen“ – Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null.

Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält den Umgang mit dem Test für verfehlt. Ein Gespräch über Leistung, Smartphones und das Schweigen der politischen Spitze.

Am Dienstag, 08.09.2026, sind die neuen Pisa-Ergebnisse von 2025 vorgestellt worden. Sie zeigen wieder nach unten, und wieder wird über Herkunft und Migration gestritten. Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält beides für eine Nebeldebatte.

Die Kompetenzen der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegen in Pisa 2025 so niedrig wie nie zuvor seit Beginn der Pisa-Studien und erreichen einen historischen Tiefstand.

Die Grafik zeigt die Entwicklung der Kompetenzen in den Naturwissenschaften, im Lesen und in der Mathematik seit Beginn der Pisa-Studien.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Interview: Susanne Lenz, Berliner Zeitung, 10.09.2026

Herr Zierer, Sie forschen seit Jahren zu Bildungsfragen. Waren Sie überrascht, als am Dienstag die Pisa-Ergebnisse vorgestellt wurden?

Überrascht nicht. Aber wenn man den Niedergang bestätigt bekommt, ist das erschreckend. Fassungslosigkeit kommt dazu.

Die Aufregung ist groß. Aber auffällig finde ich, dass sich aus der politischen Spitze fast niemand äußert. Nur Bundesbildungsministerin Karin Prien sprach von einem besorgniserregenden Ergebnis und dass Deutschland sein Aufstiegsversprechen nicht mehr halten könne.

Total verrückt. Ich habe mir am Dienstagabend lange die Stellungnahmen angesehen. Es wird viel geschrieben, viel eingeordnet. Aber bei so einer Sache müsste sich doch irgendwann die politische Spitze positionieren und sagen: So kann es nicht weitergehen. Deutschland versteht sich als Bildungsnation. Wir aber sehen zu, wie die Ergebnisse Jahr für Jahr sinken, und es scheint niemanden richtig zu interessieren.

Das Zweite: Diejenigen, die die Ergebnisse vorgestellt haben, starten aus meiner Sicht Nebeldebatten. Da heißt es, Migration sei vielleicht doch nicht das Problem, oder der Einfluss des Elternhauses sei in Deutschland eben besonders groß. Anstatt klar zu sagen, dass wir ein Problem haben und es jetzt in den Griff bekommen müssen, wird entweder gar nicht diskutiert oder an den falschen Stellen.

Bemängelt wird von allen Seiten, dass es in Deutschland besonders ungerecht zugeht – dass soziale Herkunft und Migrationshintergrund sich stärker auswirken als anderswo. Die frühere Bildungsministerin Edelgard Bulmahn sagt, es würden Begabungen verschenkt. Hat Deutschland das ungerechteste Schulsystem der Welt?

Nein. Deutschland ist in dieser Frage gleich geblieben. Der OECD-Durchschnitt aber ist durch neue Länder deutlich gesunken: Ruanda, Kenia, Tadschikistan und Armenien sind dazugekommen. In diesen Ländern, die zu den schwächsten Bildungssystemen weltweit zählen, hat auch das Elternhaus so gut wie keinen Einfluss auf Bildungserfolg.

Deshalb sieht es so aus, als wäre der Einfluss in Deutschland stärker geworden. Aber es ist ein statistischer Effekt, kein deutscher Absturz. Wenn wir uns in den Jahren zuvor dem Durchschnitt angenähert haben, dann übrigens durch Leistungsabsenkung – die Gruppen sind auf Kosten der Stärkeren zusammengerückt.

Beim Migrationshintergrund werden Kanada und die Schweiz als Positivbeispiele genannt. Dort ist der Anteil ähnlich hoch oder höher, ohne dass sich das so auf die Leistungen auswirkt.

Man muss sich anschauen, welche Migrationspolitik diese Länder betreiben. Migration ist nicht gleich Migration. Es gibt Herkunftsländer, bei denen sich der Migrationshintergrund im Bildungssystem sogar positiv auswirkt. Und es gibt andere, bei denen eine Leistungsreduzierung die Folge ist. Die Zusammensetzung in Kanada ist eine völlig andere als bei uns, in der Schweiz auch.

So wichtig Migration für Deutschland ist, in den vergangenen zehn Jahren hat man das Bildungssystem damit aber massiv überfordert. Weder hat man die Akteure im System ausreichend vorbereitet noch hat man die Migration vernünftig gesteuert. Schon allein deshalb befindet sich das Bildungssystem im Dauerkrisenmodus. Hier muss unbedingt entlastet werden und auf keinen Fall darf man weiter konfrontieren.

Warum reagiert die Politik so verhalten? Liegt es daran, dass Bildungsreformen Jahre brauchen und die Lorbeeren möglicherweise andere ernten?

Ich sage es direkt: Weil sie es nicht versteht. Kürzlich saß ich im Bonner Bundesinstitut für Berufsbildung mit Bundesministerin Karin Prien gemeinsam auf dem Podium. Ich habe die Daten der vergangenen zehn Jahre vorgelegt: zum Bildungsstand, aber auch zur körperlichen Verfassung von Kindern und Jugendlichen, zu ihrer sozialen Verfassung. Ich habe gezeigt, wie stark sich das auf die Wirtschaft auswirkt, auf den gesellschaftlichen Zusammenhalt, auf die Gesundheitskosten. Bildung ist überall der Dreh- und Angelpunkt, für eine Demokratie erst recht. Ich habe von einem Bildungsnotstand gesprochen. Und dann sagt Karin Prien auf dem Podium, einen Bildungsnotstand sehe sie so nicht.

Immer mehr Jugendliche erreichen keine ausreichenden Basiskompetenzen

Der Anteil der Jugendlichen in Deutschland ohne ausreichende Basiskompetenzen ist über die Zeit deutlich gestiegen. Im Jahr 2025 verfügt etwa ein Viertel (Naturwissenschaften) bis ein Drittel (Lesen und Mathematik) nicht ausreichende Basiskompetenzen.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Und dann?

Da falle ich vom Stuhl. Welche Zahlen braucht man denn noch? Wenn das Aufstiegsversprechen ihr größtes Problem ist, dann ist der Ernst der Lage nicht verstanden.

Die Gesellschaft steht am Scheideweg. Wenn wir das Bildungsproblem nicht lösen, funktioniert über kurz oder lang nichts mehr. Wenn wir noch eine Generation verlieren, sieht es düster aus.

Der Drogenbeauftragte Hendrik Streeck hat eine Einschränkung der sozialen Medien gefordert. Gehört das zum Problem?

Die Digitalisierung ist eines der größten Probleme, die wir haben. Pisa bestätigt, dass wir es mit einer globalen Bildungskrise zu tun haben. Wenn man alle Daten zusammennimmt, hat Pisa seit Beginn der Erhebungen im Schnitt rund 40 Punkte verloren. Die Kurve geht weltweit nach unten.

Und was ist die größte Veränderung in der Lebenswelt? Die Digitalisierung. Auch in Schwellen- und Entwicklungsländern liegt die Smartphone-Verbreitung inzwischen bei 60 bis 80 Prozent. Jedes Kind wächst mit diesen Geräten auf.

Soziale Medien sind ein zentraler Knackpunkt, weil ihr Design süchtig macht und Kinder immer länger an den Geräten hält. Sie lesen nicht mehr, sie sprechen nicht mehr, sie hören auf zu denken. Es gibt Untersuchungen, wonach die heutige Generation im Vergleich zur vorherigen ein Drittel des Wortschatzes verloren hat. Dazu kommen Computerspiele. Onlinespielsucht ist mittlerweile als Krankheit anerkannt.

Und Künstliche Intelligenz?

Da wird behauptet, KI sei der Turbo für den Bildungserfolg. Es gibt eine große Studie aus China, in der Siebt- bis Zwölftklässler über 30 Monate untersucht wurden. Eine Gruppe bekam einen Chatbot für die Hausaufgaben, die andere nicht. Ergebnis: Die Gruppe mit Chatbot war schneller fertig und hatte richtigere Hausaufgaben – schnitt in den Tests aber um 20 Prozent schlechter ab. Wer heute behauptet, das alles täte den Kindern gut, verkennt die Empirie. Was Hendrik Streeck fordert, fordern manche seit fünf, sechs Jahren. Und wir tun es nicht.

Es gibt Länder an der Spitze von Pisa, in denen Kinder kaum weniger am Smartphone hängen. Japan, Singapur, Südkorea. In Europa Estland. Was läuft dort anders?

Zwei Dinge. Erstens wird die Technik nach pädagogischen Kriterien eingesetzt. Die estnische Ministerin hat auf die Frage, wie die Kinder an Tablets kommen, geantwortet, sie wären verrückt, den Kindern Tablets dauernd zu geben. Die kommen nur in den Unterricht, wenn sie gebraucht werden. Das gilt fürs Tablet, für die KI und fürs Smartphone. Wenn mir jemand sagt, der Schüler brauche sein privates Gerät für guten Unterricht, kann ich nur lachen. Er soll im Unterricht aufpassen.

Zweitens wird dort ein Leistungsanspruch gelebt. Damit meine ich nicht ständige Noten, sondern, dass von Kindern Übung erwartet wird. In Singapur oder Japan gibt es diese klassischen Übungsstunden noch, in denen Kinder eine Stunde lang eigenständig Aufgaben bearbeiten. Und es sind viele Aufgaben. Nicht wie bei uns ein Arbeitsblatt mit 15 Aufgaben und einem Bild zum Ausmalen, sondern 50 Aufgaben auf einer Seite.

Warum gibt es das in Deutschland nicht mehr?

Leistung schmerzt. Sie ist anstrengend, bringt Menschen an ihre Grenzen, erzeugt unangenehme Gefühle. Und wir haben im Bildungssystem – wie gesamtgesellschaftlich – eher eine Wohlfühlhaltung entwickelt.

Das schriftliche Dividieren in der Grundschule wurde zum Beispiel herausgenommen, weil es für manche Kinder schwierig sein kann. Natürlich kann es das sein. Aber es ist auch ein Entscheidungskriterium dafür, wer welchen Weg einschlägt.

Und das setzt sich fort bis zum Abitur?

Wir feiern uns mit den besten Abiturschnitten aller Zeiten und erklären, wie großartig alles läuft. Angesichts der Bildungstrends ist das nicht haltbar.

Gefordert wird ein verpflichtendes letztes Kitajahr, wie es Berlin schon hat. Dagegen steht die Sorge vor einer Verschulung der Kitas. Was halten Sie davon?

Definitive Zustimmung. Aber bei den Schuleingangsuntersuchungen in Berlin sprechen 40 Prozent der Kinder nicht so gut Deutsch, dass sie schulfähig sind. Offensichtlich funktioniert es also nicht.

Wir müssen erkennen, dass Bildungseinrichtungen nicht die Reparaturanstalt der Gesellschaft sind. Bildung beginnt im Elternhaus.

Das Elternhaus ist ein privater Raum. Da lässt sich schwer Einfluss nehmen.

In der jetzigen Situation, ja. Aber man muss Migration anders denken. Künftig sollte man aber überlegen, wie wir sie so gestalten, dass unsere Systeme – Gesundheit, Soziales, Familie, Bildung – nicht dauerhaft überfordert werden. Nehmen Sie die Gräfenau-Grundschule in Ludwigshafen, an der über 30 Prozent der Erstklässler die erste Klasse nicht schaffen. Das kann kein System leisten. Wir brauchen gesteuerte Zuwanderung. Und für die Menschen, die hier sind: Ein verpflichtendes Kitajahr ist wichtig. Genauso wichtig ist es, Eltern mit Migrationshintergrund nicht nur die Möglichkeit zu Sprach- und Integrationskursen zu geben, sondern sie dazu zu verpflichten. Es hilft nichts, wenn die Schule den Kindern Sprache beibringt und zu Hause kein Deutsch gesprochen wird.

Was halten Sie vom Startchancenprogramm?

Es ist schon gescheitert. Milliarden ausgegeben, aber falsch. Erster Fehler: Bürokratie ohne Ende, die allein ein Jahr braucht, bis überhaupt etwas anläuft. Zweiter Fehler: Wir sollten Einzelschulen nicht mehr Geld geben, weil das verpufft – da wird etwas angeschafft, ein Vortrag gebucht und dergleichen.

Was sie bräuchten, sind evaluierte Programme zur Sprachförderung und zur interkulturellen Erziehung. Je schneller diese Kinder Deutsch lernen, desto größer ist ihre Chancen, hier einen Platz zu finden.

Glauben Sie, dass der Schock diesmal wirkt?

Nein. In zwei, drei Tagen ist es durch. Ab nächstem Wochenende spricht niemand mehr über Pisa.

Wie fühlt man sich als Bildungsforscher in solchen Zeiten?

Frustriert. Und das schon lange. Ich habe gestern mit Kollegen gemailt, die sagen, sie wollen sich zu Pisa gar nicht mehr äußern, weil es nichts ändert.

Pisa selbst ist aus wissenschaftlicher Sicht inzwischen eine eigene Marke und Maschinerie geworden, mit der man Karriere macht – aber nicht zwingend mit dem Ziel, das System zu verbessern. Ich wäre dafür, Pisa, so wie es läuft, einzustellen. Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null. Ich habe mich früher diplomatischer geäußert. Aber wenn man das über Jahre macht und feststellt, dass nichts passiert, wird man deutlicher. Trotzdem gebe ich nicht auf, dass man mit klarer Sprache und guten Argumenten irgendwann durchdringt.

Grafik zum Text und farbliche Hervorhebung durch Schulforum-Berlin.

Siehe auch:

PISA 2025 – Zusammenfassung
https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

PISA-Studie 2025: Die zehn wichtigsten Ergebnisse 
Deutsches Schulportal
https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie-2025

Neue Pisa-Studie: Schülerleistungen auf neuem Tiefstand
https://www1.wdr.de/politik/politik-in-nrw/pisa-ergebnisse-bildung-100.html

Deutschlands Schüler bei Pisa-Studie so schlecht wie nie – das Desaster im Detail (zum Vergleich 2023)
https://www.berliner-zeitung.de/article/pisa-studie-deutschlands-schueler-so-schlecht-wie-nie-das-desaster-im-detail-2165452

PISA 2025 Ergebnisse – Bereit für die Zukunft?
https://www.oecd.org/de/publications/pisa-2025-ergebnisse-band-i-auszugsweise-ubersetzung_1562a447-de.html

„KI stellt den Sinn von Bildung grundsätzlich in Frage“

KI verbessert die Noten vieler Schüler und Studenten – doch zu welchem Preis? Der Ethikprofessor Ziad Mahayni warnt vor dem schleichenden Verlust des eigenständigen Denkens und plädiert für ein neues Verständnis von Bildung.

FAZ, von Anne Kokenbrink, 31.07.2026

In einem Interview mit Anne Kokenbrink sagt er: […] Mir scheint, dass KI den Sinn von Bildung grundsätzlich infrage stellt: wozu sie da ist, was sie leisten soll und wie sie vermittelt werden soll.

Wofür ist Bildung dann eigentlich da?

Der Sinn von Bildung ist, die Chancen auf ein gutes, gelingendes Leben zu steigern, nicht nur einen Job zu sichern. Sie ist immer auch Charakterbildung und Selbstkultivierung, die Fähigkeit zu erlernen, selbständig und kritisch zu denken. Das ist im Kern das humboldtsche Bildungsideal, und es ist keineswegs veraltet. Genau diese Kompetenzen werden nachweislich durch starke KI-Nutzung untergraben. Zu lange ist Bildung zu einer reinen Formung von Arbeitskräften verkommen, die Verstandestätigkeit und Fachwissen fokussiert und Vernunftfähigkeit und Charakterbildung vernachlässigt hat. Darin liegt das Dilemma.

Worin liegen die Probleme in der KI-Nutzung?

Die KI-Nutzung führt, so wie sie in den meisten Fällen praktiziert wird, zum Abbau der Denkfähigkeiten. Das zeigen uns zahlreiche Studien. Wer einen Essay mit KI schreibt, nutzt dabei 50 Prozent weniger das eigene Gehirn als jemand, der ihn selbst verfasst. Das Ergebnis ist ferner viel weniger mit der Person verbunden, die es produziert hat. 83 Prozent derer, die einen Essay mit KI geschrieben haben, können Minuten danach keinen einzigen Satz mehr daraus zitieren. Sie wissen nicht, was sie abgegeben haben. Diese Gruppe empfindet folglich auch den geringsten Grad an Stolz und Befriedigung über die erbrachte Leistung. Die bedeutendste Erkenntnis aus diesen Studien ist aber eine andere: Als man die Gruppe, die durchgehend mit KI gearbeitet hatte, später bat, einen Essay ohne KI zu schreiben, stieg die Gehirnkonnektivität, vereinfacht gesagt, die Gehirnaktivität, nicht wieder auf das Ausgangsniveau. Sie blieb tief. Das ist ein starker Hinweis auf nachhaltige kognitive Schwächung. Es gibt dafür einen Begriff: Cognitive Diminishment. Man gewöhnt sich daran, nicht selbst denken zu müssen, und diese Gewohnheit scheint sich nicht einfach wieder abschütteln zu lassen.

Man lagert also das Denken an Maschinen aus?

Genau. Und das ist der entscheidende Unterschied von KI zu früheren Technologien. Ein Navigationssystem schwächt die räumliche Intelligenz, ein Smartphone das Zahlengedächtnis, der Taschenrechner das Kopfrechnen. Das sind belegbare Effekte, aber das sind Technologien mit engem Anwendungsbereich. KI hingegen ist eine Metatechnologie, deren Einsatzbereich praktisch keine Grenzen hat. KI untergräbt die Fähigkeit zum Denken per se, nicht in einem singulären Bereich, sondern in der Grundstruktur. Die Fähigkeit zum logischen, strukturierten Denken ist der Boden, auf dem sich menschliches Leben entfaltet. Man kann nicht sinnvoll dafür argumentieren, dass wir das nicht mehr brauchen. Im Gegenteil, der Umgang mit KI erfordert nicht weniger, sondern mehr selbständiges Denken. Und das zu erlernen, erfordert die Anstrengung des Selbermachens.

Lernen bedeutet neurologisch betrachtet die Verankerung von Inhalten im Langzeitgedächtnis durch stabile Synapsenverbindungen. Je höher die Lernanstrengung, desto stabiler diese Verbindungen. Mit anderen Worten: ohne Anstrengung kein Lernen.

Durch den bequemen Einsatz von KI erzielen aber viele Schüler und Studenten bessere Noten.

Das ist der Kern des Problems. In einer Studie mit tausend Oberstufenschülern führte KI-Nutzung zu deutlich besseren Noten. Die Schüler glaubten, viel gelernt zu haben. Als man sie bat, dieselben Aufgaben ohne KI zu lösen, schnitten sie 17 Prozent schlechter ab als die Vergleichsgruppe. Sie hatten also faktisch weniger verstanden. Studierende, die KI im Standardmodus verwenden, also Fragen eingeben und Antworten übernehmen, lernen nicht von der KI, sie verlassen sich auf sie. Und wenn Hochschulen diesen Kompetenzabbau auch noch mit besseren Noten honorieren, wird das Bildungssystem ad absurdum geführt. Der Intelligenzforscher Robert Sternberg spricht von mutwilliger Selbstverdummung. […]

Textauswahl durch Schulforum-Berlin. Gesamtes Interview: https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/mehr-wirtschaft/ethikprofessor-warnt-kuenstliche-intelligenz-stellt-den-sinn-von-bildung-grundsaetzlich-infrage-accg-201049545.html

Siehe dazu auch: FAZ-Beitrag, 05.09.2026, S.26. KI-Grauzone Klassenzimmer, von Jannis Blüml

„Die Schüler nutzen KI als Krücke. Solange sie da war, kamen sie voran, das Laufen selbst hatten sie nicht gelernt.“ Prof. Hamsa Bastiani

Ein halbes Schuljahr im Rückstand: Langzeitstudie misst die Folgen früher Social-Media-Nutzung

Wer sein erstes Social-Media-Konto in Klasse 6 anlegte, lag Jahre später messbar in seinen schulischen Leistungen zurück. Das ist das Ergebnis einer Studie mit 5.227 italienischen Schülern – mit standardisierten Tests statt Selbstauskunft.

0,22 Standardabweichungen klingen nach nichts. In der Bildungsforschung sind sie ungefähr ein halbes Schuljahr Lernfortschritt – und genau diesen Rückstand messen Forscher der Universitäten Milano-Bicocca und Brescia bei Jugendlichen, die sich ihr erstes eigenes Konto in einem sozialen Netzwerk schon in der sechsten Klasse angelegt haben. Die Längsschnittstudie ist am 03. August 2026 in Nature Human Behaviour erschienen.

Marco Gui und sein Team befragten 5227 Schülerinnen und Schüler von 28 italienischen Schulen danach, in welchem Alter diese ihr erstes Social-Media-Konto eingerichtet hatten – etwa auf Instagram, Facebook oder TikTok. Zudem analysierten die Fachleute, wie diese Kinder und Jugendlichen in späteren schulischen Leistungstests abschnitten. Dabei schaute die Forschungsgruppe auf die Ergebnisse in Mathematik, Englisch sowie in der Muttersprache Italienisch.

Das Ergebnis der veröffentlichten Studie: Diejenigen, die bereits in der sechsten, siebten oder achten Klasse ein Social-Media-Konto hatten, schnitten in den Tests im Schnitt schlechter ab als diejenigen, die mindestens bis zur neunten Klasse mit einem Konto warteten, also dann meist mindestens 14 oder 15 Jahre alt waren. Auch wiederholten die frühen Nutzer und Nutzerinnen von Tiktok, Instagram, Facebook und anderen Portalen häufiger eine Klasse.

Ablenkung als mögliche Ursache

Nur in Englisch waren die Teenager, die schon früh einen Account in sozialen Medien hatten, genauso gut. Die Autoren der Studie stellen die Hypothese auf, dass dies mit der „allgegenwärtigen Präsenz englischsprachiger Inhalte auf Social-Media-Plattformen“ zusammenhängen könne. Das helfe den Schülerinnen und Schülern möglicherweise, informell Englisch zu lernen.

Die Autorinnen und Autoren erklären, ihre Studie zeige, dass es wohl wirklich einen ursächlichen Zusammenhang zwischen sozialen Medien und Lernleistungen gebe. Denn das Team habe für die Studie zum Beispiel das Bildungsniveau der Eltern und den sozialen und wirtschaftlichen Hintergrund der Familien berücksichtigt.

Die möglichen Gründe für die beobachteten Effekte wurden in der Studie nicht untersucht. Vorherige Forschung verweise aber auf die häufige Ablenkung durch soziale Medien, die das Lernen stört. Das Team schreibt weiter, zukünftig könne auch geschaut werden, ob es ein Zeitproblem sei: Wer gerade in sozialen Medien abhänge, könne nicht für die Schule lernen. Außerdem könne auf kognitive Überlastung geschaut werden, also ob das Arbeitsgedächtnis des Gehirns die Fülle an Informationen gar nicht aufnehmen könne.

Experte: Bisherige Forschung bestätigt

Die Ergebnisse der aktuellen Studie fügten sich in die bisherige Forschung ein, so Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg, gegenüber der Deutschen Presse-Agentur (dpa): „Wieder einmal wurde gezeigt, dass eine frühe Social-Media-Nutzung zu negativen Effekten bei den Lernleistungen führen kann.“

Die Leistungsunterschiede bei Tests in der achten oder zehnten Klasse zwischen denjenigen Jugendlichen, die einen Account in der sechsten Klasse erstellten und denjenigen, die einen Account ab der neunten Klasse erstellten, betrugen ein halbes Schuljahr. Das hält Zierer für dramatisch. Er ist der Meinung, dass die Ergebnisse auch auf andere westliche Länder wie Deutschland übertragbar sind.

Im Jahr 2025 hatte die Nationale Akademie der Wissenschaften einen besseren Schutz von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Social Media gefordert. Die Angebote in den Social Media seien für Kinder unter 13 Jahren „grundsätzlich ungeeignet“, heißt es in dem entsprechenden Diskussionspapier.

Siehe auch:

Altersgrenzen für Social Media-Nutzung und Einschränkung suchterzeugender Funktionen